石英

“學(xué)程導(dǎo)航”的理念就是根據(jù)學(xué)習(xí)的課程和學(xué)生獲取知識的過程與規(guī)律，指導(dǎo)并引導(dǎo)學(xué)生高效地獲得相關(guān)知識和能力的教學(xué)理念。它強(qiáng)調(diào)"以學(xué)定教"，教師跟著學(xué)程走，學(xué)生是學(xué)習(xí)的、課堂的主人，教師的“導(dǎo)”為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。仔細(xì)觀察我們的課堂，便不難發(fā)現(xiàn)，教師的導(dǎo)航策略還存在著諸多問題：或“扶持過多”，引導(dǎo)越位，框住了學(xué)生的思維；或“撒手不管”，引導(dǎo)缺位。結(jié)合教學(xué)實踐，我對“學(xué)程導(dǎo)航”理念下的導(dǎo)航策略做了幾點思考：

一、品讀學(xué)情，把握“發(fā)展起點”

教育心理學(xué)家奧蘇貝爾寫了這樣一段話：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的惟一的、最重要的因素，是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。”備課時，教師要找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”憑借敏銳的洞察力品讀學(xué)情，準(zhǔn)確把握學(xué)生的發(fā)展起點。

一位教師在教學(xué)三年級的“年月日”一課前，讓學(xué)生搜集相關(guān)資料和不懂的問題，最終歸結(jié)為三個研究問題：（1）一年有幾個月？（2）一個月有多少天？（3）一年有365天（366天）？課上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一系列的驗證和探索，很快就完善了有關(guān)年月日的知識體系。在這個環(huán)節(jié)中，教師充分關(guān)注了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，并為學(xué)生提供了廣闊的探索空間，因此，學(xué)生的主動性得到了激發(fā)，創(chuàng)造性也得到了張揚。

當(dāng)然，教師品讀學(xué)生，除了要讀懂學(xué)生這些特點外，還要考慮學(xué)生所處的社會與家庭的教育環(huán)境。走近學(xué)生，教師才能準(zhǔn)確把握學(xué)生的發(fā)展起點，從而有針對性地開展教學(xué)活動。

二、細(xì)致捕捉，展示“真實觀點”

課堂上，教師要創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生思考的氛圍，讓學(xué)生充分交流，真實地展現(xiàn)思維歷程。同時，教師要非常重視學(xué)生的各類觀點，時時準(zhǔn)備著捕捉學(xué)生的真實想法，并根據(jù)學(xué)生的各種觀點，對課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行有效調(diào)控。

在教學(xué)“圓錐的體積計算”一課時，我讓學(xué)生做實驗，有人叫了起來：“我倒了三次，這個圓柱體積是圓錐體積的3倍！耶！”這時，我聽到小劉同學(xué)在一邊輕輕地說：“我只倒了兩次！”我繼續(xù)巡視著，突然聽到小夏叫道：“我只倒了一次！”我故意設(shè)疑：“小劉同學(xué)做實驗時，只倒兩次，圓柱就裝滿了，這是怎么回事呢？”“小夏同學(xué)做實驗時，只倒了一次，圓柱就裝滿了，這又是怎么回事呢？”我舉起了他們準(zhǔn)備的圓柱和圓錐，再次讓學(xué)生仔細(xì)觀察，學(xué)生說：“他的圓柱和圓錐既不等高又不等底?！蔽翼槃菡f道：“看來，當(dāng)圓柱和圓錐不等底不等高時，情況會變得復(fù)雜，也更不確定。那我們能不能說，圓柱體積就是圓錐體積的3倍呢？”學(xué)生馬上反駁道：“不能！應(yīng)該說，圓柱的體積是與它等底等高的圓錐的3倍。”……

課堂中的一切都是瞬息可變的，存在很多不確定因素，在教學(xué)中，教師只有認(rèn)真傾聽學(xué)生的真實觀點，才能根據(jù)這些觀點靈活地調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，真正提高課堂教學(xué)效益。

三、精心設(shè)計，攻克“理解斷點”

建構(gòu)主義者認(rèn)為，認(rèn)知失調(diào)會激發(fā)學(xué)生堅持去探究。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究問題時，要善于尋找學(xué)生的“理解斷點”，以此來激發(fā)學(xué)生探究的熱情。

例如，我在教學(xué)五年級下冊的“圓的認(rèn)識”時，在備課中就發(fā)現(xiàn)學(xué)生都知道什么是圓，而不知道圓是怎樣形成的？

于是，我在課前設(shè)計了一個尋寶游戲：有一個寶物藏在距離小明左腳3米的地方，請大家猜猜，寶物可能在哪里？”學(xué)生聽到這個有趣的問題，都有點躍躍欲試。我用點表示出小明左腳所在的位置，用鉛筆長度代表3米的距離，讓學(xué)生上黑板擺放“寶物”（磁鐵），同時一直在追問：“寶物還可能在哪里？寶物放的位置可以有多少個？放寶物的位置所形成的軌跡是一個什么圖形？”隨著擺的“寶物”逐漸增多，學(xué)生漸漸明朗：原來寶物所在位置的軌跡構(gòu)成了一個圓。

有人說，數(shù)學(xué)就是要讓學(xué)生不僅知道是什么，還要知道為什么是這樣的。教師精心設(shè)計認(rèn)知沖突，誘導(dǎo)學(xué)生去思考，引領(lǐng)學(xué)生接受新的思維挑戰(zhàn)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

四、充分預(yù)設(shè)，巧提“輔助支點”

在解決問題的過程中，我們常常需要引進(jìn)輔助問題。如果你不能先解決所提出的問題，可先解決一個與此有關(guān)的問題，你能不能想出一個更容易著手的有關(guān)問題？一個更普遍的問題？一個更特殊的問題？一個類比的問題？”在引導(dǎo)學(xué)生思考問題時，當(dāng)學(xué)生碰到困難時，教師要適時補(bǔ)充“輔助支點”，排除學(xué)生的思維障礙。

一位教師教學(xué)六年級上冊的“解決問題的策略（替換）”，例題如下：小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好倒?jié)M。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？教師教學(xué)例題后，又將例題的關(guān)鍵句改為“大杯比小杯多20毫升”，這是對例題的拓展。學(xué)生解答后，教師引導(dǎo)學(xué)生比較這兩類題的區(qū)別，教師問道：“剛才，我們學(xué)了兩種類型的題目，這兩類題目有什么不同呢？”這個問題拋出去后，學(xué)生沉默了。所幸的是，這位教師還比較機(jī)靈，他馬上提醒學(xué)生看例題和拓展題的關(guān)鍵句，問道：“這兩道題中，大杯小杯分別是什么關(guān)系呢？”先讓學(xué)生明確，例題的兩個量是倍數(shù)關(guān)系，而拓展題的兩個量是相差關(guān)系。接著再問：“在替換中，這兩種情況有什么不同？”在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生很容易就得出了以下規(guī)律：當(dāng)大杯和小杯是倍數(shù)關(guān)系時，杯子個數(shù)變了，但水的總量不變；而當(dāng)大杯和小杯是相差關(guān)系，杯子個數(shù)不變，但水的總量變了。通過這樣的后續(xù)引導(dǎo)和比較，學(xué)生對這兩種替換方式有了進(jìn)一步的理解。

在教學(xué)中，如果教師提出一個問題后，學(xué)生無法領(lǐng)悟，教師就應(yīng)提一些輔助性問題，引導(dǎo)學(xué)生一步步走向問題的本質(zhì)。要做到這一點，需要教師積極而主動地課前預(yù)設(shè)，只有做到“胸有成竹”，臨場時才不會“手忙腳亂”。

教學(xué)過程充滿著生命氣息，它是復(fù)雜而又鮮活的，只要我們準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知起點，細(xì)致捕捉學(xué)生的真實觀點，精心設(shè)計認(rèn)知沖突，適時補(bǔ)充后續(xù)問題，引導(dǎo)學(xué)生走上積極的探究之路，課堂教學(xué)會因此顯得靈動而高效。

（作者單位：江蘇省海門市三和小學(xué)）