鄧大雪　翟顥

一、“象喻思維”的內(nèi)涵

（一）“象”字的源起及含義

“象”的原意是動(dòng)物界中的大象，在早年出土的甲骨文中就有關(guān)于此字的記載。后來(lái)“象”逐漸成為了一種思維形式，《易經(jīng)》中關(guān)于“象”的含義有三層：第一層是“知感之象”，即天、地、人等自然界中客觀存在的物象；第二層是“卦象”，即占星類(lèi)書(shū)中用于占卜未知的具有特定寓意的線條符號(hào)；第三層是“取象”，含有聯(lián)想之意，即一個(gè)事物的外部表征。

“象”作為元范疇是人們探索人文現(xiàn)象緣起的工具和認(rèn)識(shí)世界的切入路徑之一。它具有兩方面的認(rèn)識(shí)價(jià)值：一是外在的可感的形象本身，二是只可神會(huì)的象征意義。

（二）“象喻思維”的內(nèi)涵

古代學(xué)者們?cè)趯?duì)“象”深刻理解的基礎(chǔ)上創(chuàng)生了對(duì)后世具有深遠(yuǎn)影響的“象喻思維”。它是一套發(fā)軔于上古，成熟于《周易》，以“象”為核心，以“喻”為手段而建構(gòu)起來(lái)的思維機(jī)制?？墒堑搅宋逅男挛幕\(yùn)動(dòng)時(shí)，這一思維方式受到西方思潮的沖擊而被迫中斷，直至上世紀(jì)80年代末，復(fù)旦大學(xué)的顧曉明發(fā)表了題為《“象”：中國(guó)文化的一種“基因”》的文章，才首次將“象”的重要性從傳統(tǒng)思維方式中析出。該文指出“以‘象為核心的思維方式和工作方式，一直廣泛而深刻地影響了中國(guó)文化的各個(gè)領(lǐng)域”。自此，中國(guó)學(xué)者開(kāi)始重新關(guān)注“象喻思維”這一種傳統(tǒng)的思維方式。

（三）“象喻思維”的特點(diǎn)

作為中華民族傳統(tǒng)思維方式，“象喻思維”有以下幾個(gè)鮮明的特點(diǎn)：第一，整體性?！跋笥魉季S”作為一種整體直觀的思維方式源自《周易》中的“太極”之象，或老子的“大象無(wú)形”。 “象喻思維”就是把人與自然、主客、心物等視為一個(gè)由諸部分構(gòu)成、各部分又密切聯(lián)系的有機(jī)整體。第二，創(chuàng)生性。王樹(shù)人先生認(rèn)為，“象喻思維”是一種悟性思維，是回歸原創(chuàng)的思維。第三，模糊性?！跋笥魉季S”的直觀整體性，勢(shì)必使其理解的張力擴(kuò)大，從而具有一定的模糊性和不確定性。王樹(shù)人認(rèn)為“象喻思維”的流動(dòng)性賦予了“象”無(wú)窮的生命力和美。

二、當(dāng)前詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀

詩(shī)歌是華夏文明中一抹最為亮麗的風(fēng)景，選入教材的詩(shī)詞多為文辭意境皆佳的上作。朱光潛曾言：“詩(shī)比別類(lèi)文學(xué)較謹(jǐn)嚴(yán)、較純粹、較精微”。詩(shī)人創(chuàng)作詩(shī)歌離不開(kāi)聯(lián)想和想象，而讀者鑒賞詩(shī)歌也同樣離不開(kāi)聯(lián)想和想象。關(guān)于當(dāng)前具體的詩(shī)歌教學(xué)現(xiàn)狀，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師常偏重理性分析，過(guò)分追求詩(shī)歌知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了對(duì)傳神形象、跌宕情感、深邃內(nèi)容以及文質(zhì)兼美詞句的揣摩與賞析。詩(shī)歌教學(xué)中，教師將引導(dǎo)學(xué)生自主感悟變?yōu)楸茖W(xué)生去“趕悟”。由此學(xué)生缺乏主動(dòng)參與教學(xué)的興趣和激情，難以深切地體驗(yàn)詩(shī)歌的情感，又何來(lái)詩(shī)歌教學(xué)的人文性和藝術(shù)味？

三、“象喻思維”對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義

（一）“象喻思維”的整體性為教師的詩(shī)歌教學(xué)提供一種整體直觀的思維方式

“象喻思維”的整體性也是“體悟”的過(guò)程，顯示著整體的生命力和創(chuàng)造力，而這種“體悟”是創(chuàng)造詩(shī)歌教學(xué)美的靈魂。教師和詩(shī)人一樣，從詩(shī)歌整體上審視對(duì)象，分析部分，從部分認(rèn)識(shí)整體。只有這樣教師才能在學(xué)生眼中呈現(xiàn)出詩(shī)歌的聯(lián)系性美。

（二）“象喻思維”的創(chuàng)生性為詩(shī)人、文本、教師和學(xué)生情感傳遞和共鳴提供紐帶

詩(shī)歌是詩(shī)人的情感流露與傳遞。詩(shī)人借助富有特殊意蘊(yùn)的客觀事物（即“象”）通過(guò)“語(yǔ)符”這一載體保存和流傳自己的情志?！跋笥魉季S”的創(chuàng)生性為詩(shī)人、文本和鑒賞者鋪架思維通道。師生鑒賞詩(shī)歌的過(guò)程則是立足于詩(shī)作，以詩(shī)人所繪之“物象”感受他所要表達(dá)的思想感情的過(guò)程。孟子將這一過(guò)程稱(chēng)為“以意逆志”。

（三）“象喻思維”的模糊性為教師在教學(xué)過(guò)程中隨機(jī)應(yīng)變、因材施教發(fā)揮了更大的空間

受“象喻思維”模糊性的影響，教師在詩(shī)歌教學(xué)過(guò)程中可以根據(jù)學(xué)情、課程標(biāo)準(zhǔn)、以及教學(xué)環(huán)境靈活地處理詩(shī)歌文本，給學(xué)生更大的思維發(fā)揮的空間，激發(fā)他們的審美想象和情趣，讓理性沉淀于感性之中。這是實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)美的生命力所在。

四、“象喻思維”指導(dǎo)下的詩(shī)歌教學(xué)策略

（一）整體直觀的詩(shī)歌教學(xué)策略

詩(shī)歌追求的是一種深邃的整體意境美。詩(shī)歌教學(xué)要根據(jù)這一特點(diǎn)來(lái)選擇教學(xué)策略，注重教學(xué)的整體感悟和直觀性，可以結(jié)合學(xué)情將音樂(lè)、繪畫(huà)、視頻等作為輔助手段。中國(guó)古典詩(shī)詞本可以配上相應(yīng)的曲調(diào)吟誦，將吟唱引入詩(shī)詞教學(xué)中去，充分發(fā)揮音樂(lè)的作用，把聲音的強(qiáng)弱、高低、疾緩、輕重以及語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)頓挫讀出來(lái)或大聲地唱出來(lái)。筆者在講授李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》一詞時(shí)，在學(xué)生輕聲品讀一環(huán)節(jié)中選配《二泉映月》這種哀婉低沉的二胡曲，當(dāng)學(xué)生置身于那情感被壓抑、被牽制的音樂(lè)聲之間，他們便會(huì)自覺(jué)地跟隨著詞人去尋覓，去感受，去哭泣，于是學(xué)生與詞人的心靈上產(chǎn)生強(qiáng)烈情感共振，學(xué)生很容易就能體會(huì)到詞人的酸楚和凄苦。筆者認(rèn)為，運(yùn)用音樂(lè)配合記憶比傳統(tǒng)的枯燥的背誦效果要好得多，學(xué)生以唱代背會(huì)印象深刻。

（二）誦讀為主，讀寫(xiě)結(jié)合的詩(shī)歌教學(xué)策略

誦讀，是詩(shī)歌教學(xué)之魂。詩(shī)歌教學(xué)要通過(guò)美讀、吟詠、背誦等教學(xué)形式，讓學(xué)生在讀中感受、揣摩、理解、想象。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀、細(xì)細(xì)品讀、深情朗讀中反復(fù)體味品析，讓學(xué)生領(lǐng)悟到詩(shī)詞的言外之意、意外之境和象外之旨。教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中也可以借助詩(shī)歌的不確定性和詩(shī)句中的留白，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)想象和聯(lián)想進(jìn)行合乎原詩(shī)情感基調(diào)的創(chuàng)作，嘗試讀與寫(xiě)的有機(jī)結(jié)合。如筆者在教授王維的《山居秋暝》時(shí)，借助詩(shī)人“空山新雨后，天氣晚來(lái)秋。明月松間照，清泉石上流”等詩(shī)句，讓學(xué)生用文字描繪了一幅寧?kù)o恬淡和諧美好的山村圖景。

（三）教師引導(dǎo)和學(xué)生體悟相結(jié)合的教學(xué)策略

體悟是高中古典詩(shī)詞教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)的手段。語(yǔ)文教師應(yīng)該站在詩(shī)人的高度，引導(dǎo)學(xué)生與詩(shī)詞作品進(jìn)行文本對(duì)話(huà)，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的聯(lián)想和想象力，成為課堂的真正主人，以自己獨(dú)立的個(gè)性邁入詩(shī)詞境界中，獲得獨(dú)特的生命體驗(yàn)和審美情趣。蘇靈揚(yáng)先生曾認(rèn)為：“教師之所以稱(chēng)為藝術(shù)家，是因?yàn)榻處煹膭趧?dòng)本身就是創(chuàng)作，而且比藝術(shù)家的創(chuàng)作更富有創(chuàng)造性”。

（作者單位：廣西師范大學(xué)雁山校區(qū)文學(xué)院）