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        以學(xué)定教視野下語文教學(xué)內(nèi)容的生成

        2014-08-18 02:57:32張英
        文教資料 2014年3期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)內(nèi)容文本語文

        張英

        (象山文峰學(xué)校,浙江 象山 315700)

        以學(xué)定教視野下語文教學(xué)內(nèi)容的生成

        張英

        (象山文峰學(xué)校,浙江 象山 315700)

        語文教學(xué)不總是平鋪直敘的,學(xué)生在對(duì)話和解讀教學(xué)內(nèi)容的過程中總會(huì)與教師產(chǎn)生認(rèn)知差異。依據(jù)課堂的實(shí)時(shí)學(xué)情,設(shè)計(jì)新的教學(xué)內(nèi)容,消除師生間的認(rèn)知差異是教師必須直面的一個(gè)問題。本文認(rèn)為,可從學(xué)情與文本的落差、文本情境、學(xué)生的質(zhì)疑與爭論三方面著力生成教學(xué)內(nèi)容,加深學(xué)生對(duì)文本的理解,獲得新的情感體驗(yàn)。

        語文教學(xué) 學(xué)情 教學(xué)內(nèi)容 落差 生成

        語文教學(xué)是教師基于文本、學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)的預(yù)判,擇取與重組文本語言實(shí)施教學(xué)的過程。然而在課堂教學(xué)中,學(xué)生在學(xué)習(xí)與理解文本語言所呈現(xiàn)的情感、思想、觀念的過程中,師生間會(huì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)差異,改變?cè)械慕虒W(xué)計(jì)劃。教師在解決認(rèn)知差異的過程中,應(yīng)善于調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和手段,生成新的教學(xué)資源,形成“教學(xué)→生成→利用(教學(xué))→再生成→再利用(教學(xué))”[1]這一動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)演進(jìn)路線,讓語文教學(xué)內(nèi)容貼著學(xué)生的思維而流動(dòng)。那么,如何在教學(xué)實(shí)踐中即時(shí)生成教學(xué)內(nèi)容,使語文教學(xué)有效推進(jìn),是語文教師必須關(guān)注的問題。

        一、在學(xué)情與文本的落差處生成

        教師在以學(xué)定教的教學(xué)理論的指引下,圍繞某一篇具體的課文探測(cè)學(xué)生哪些地方讀懂了,哪些地方?jīng)]讀懂,哪些地方能讀好,哪些地方可能讀不好。那些讀不懂、讀不好的地方與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)之間形成了落差。這種落差有兩種情況,學(xué)生文本閱讀的困難和自以為讀懂而實(shí)際沒讀懂的地方。教師的任務(wù)就是找出落差,為學(xué)生搭建從“不知”到“知”的“支架”,將文本內(nèi)容經(jīng)過教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

        學(xué)生文本閱讀的困難體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的難點(diǎn),教師在備課與教學(xué)過程中都會(huì)精心設(shè)計(jì),逐層剖析。但是學(xué)生在理解、吸收、內(nèi)化的過程中,總會(huì)有這樣或那樣的障礙,阻滯了原有的教學(xué)進(jìn)程。教師必須深究學(xué)生即時(shí)的需求和學(xué)習(xí)起點(diǎn),將學(xué)生當(dāng)下的理解障礙納入教學(xué),調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與手段,消除學(xué)生與文本的落差。如《老王》一文中“每想起老王,總覺得不安”,“漸漸明白:那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。其中“不安”與“愧怍”的原因?qū)W生易理解為作者在文中如“沒請(qǐng)他喝杯茶”、“沒請(qǐng)他坐坐”等具體的行為。課堂上,我設(shè)計(jì)了“不幸者的不幸表現(xiàn)在哪里”“楊絳對(duì)老王的情感是怎樣的”兩個(gè)問題追問,同時(shí)擇取盧翎“先生(楊絳)的作品有一種洞悉世事的深刻,有一種知識(shí)分子于亂世固持的良知與操守,還有一種悲天憫人的情懷”評(píng)語,引導(dǎo)學(xué)生理解楊絳在“不安”與“愧怍”中所體現(xiàn)的悲天憫人的大愛情懷。

        教師在善于無疑處設(shè)疑,擴(kuò)展文本的張力,在學(xué)生認(rèn)為自己讀懂了而實(shí)際沒讀懂的地方著力,消除與文本之間的落差,提高鑒賞能力。如人教版七年級(jí)語文上冊(cè)《紫藤蘿瀑布》的一個(gè)比喻句群:“每一朵盛開的花就像是一個(gè)小小的張滿了的帆,帆下帶著尖底的艙,船艙鼓鼓的;又像一個(gè)忍俊不禁的笑容,就要綻開似的?!睂W(xué)生讀此比喻句群時(shí),比喻本體的暗換,易誤解為將盛開的花比做“帆”和“忍俊不禁的笑容”。我再提出一個(gè)問題:為什么盛開的花還似害羞的“忍俊不禁的笑容”?同時(shí),將此句標(biāo)點(diǎn)作了更改并要求學(xué)生比較:每一朵盛開的花就像是一個(gè)小小的張滿了的帆,帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的,又像一個(gè)忍俊不禁的笑容,就要綻開似的。兩個(gè)標(biāo)點(diǎn)更改,搭建學(xué)生理解的“支架”,消除了比喻本體的誤解,學(xué)生豁然開朗。“帆”本體是蝶翅形的單片花瓣,“忍俊不禁的笑容”是用來比喻那鼓鼓的帶縫隙的紫色花衣的。

        二、在文本情境中體驗(yàn)生成

        文本情境的體驗(yàn),每個(gè)學(xué)生思考的角度不一,感受不一,但都是真實(shí)的、誠懇的內(nèi)心感悟。學(xué)生的體驗(yàn)可分為兩類,“一是‘無中生有’,包括一些較‘離譜’的活動(dòng),二是‘有上生新’即在原基礎(chǔ)上作修改補(bǔ)充,變成一樣充滿個(gè)性色彩的新東西”[2]。

        學(xué)生“無中生有”的體驗(yàn)要辨明,糾正其離譜的想法。如在鑒賞《孔雀東南飛》中劉蘭芝的剛強(qiáng)善良堅(jiān)貞的美好形象時(shí),一個(gè)學(xué)生突然提出:“劉蘭芝的自殺是一種自私的行為,自殺之前答應(yīng)府君的婚事更是自私之極?!边@一問題在全班引起了反響,也引起了我的重新思考,我決定讓大家暫時(shí)放下既定的內(nèi)容,就“劉蘭芝是否自私”這一新的生成內(nèi)容展開討論。

        教師要將學(xué)生“有上生新”的文本體驗(yàn)納入教學(xué)視野,利用自己的教學(xué)智慧轉(zhuǎn)化為適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容,提高與分享個(gè)性化的“新東西”,生成具有現(xiàn)場感的語文教學(xué)內(nèi)容。下面是筆者在教《孔乙己》一文關(guān)于主題體驗(yàn)的節(jié)錄。

        師:魯迅寫孔乙己的用意是什么呢?

        生:揭露科舉制度的毒害。

        師:1919年寫這小說的時(shí)候科舉制度已經(jīng)結(jié)束多年了,應(yīng)該還有其他的什么?

        生:告訴人們不要死讀書。

        生:揭露世態(tài)炎涼,人情冷漠,人世悲涼。

        師:是啊,魯迅也曾經(jīng)說過,這篇小說表現(xiàn)了“一般社會(huì)對(duì)于苦人的涼薄”!

        生:批評(píng)孔乙己的好吃懶做。

        師:一個(gè)人的命運(yùn)取決于什么?

        生:他的性格、他的遭遇和他所處的社會(huì)背景。

        師:魯迅借孔乙己這個(gè)悲劇人物,不但批判了當(dāng)時(shí)冷酷的社會(huì),也批評(píng)了孔乙己的性格弱點(diǎn)。所以說,孔乙己的悲劇不只是個(gè)人的悲劇,更是社會(huì)的悲劇。

        “批評(píng)孔乙己的好吃懶做”一句的回答,就主題而言過于膚淺,出乎了我的課前預(yù)設(shè),也出乎了其他同學(xué)的預(yù)料,同學(xué)們竟然竊竊私語。我認(rèn)為,可以將學(xué)生觀點(diǎn)統(tǒng)一在命運(yùn)這一主題之下,同時(shí)拓展學(xué)生關(guān)于主題的解讀和對(duì)自我人生的思考,順勢(shì)帶出“一個(gè)人的命運(yùn)取決于什么”的問題。人的命運(yùn)取決于性格、遭遇與所處的社會(huì),孔乙己的命運(yùn)與他自身的性格弱點(diǎn)也密不可分,將教師的課前預(yù)設(shè)與學(xué)生個(gè)性化理解融合在一起。

        三、在問題的質(zhì)疑、釋疑中生成

        教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的傳遞是一個(gè)分析、解釋的過程,學(xué)生反饋的客觀性與教師預(yù)設(shè)的主觀性會(huì)形成矛盾,這些矛盾會(huì)催生學(xué)生的質(zhì)疑與討論。隨著質(zhì)疑與討論的不斷深化,學(xué)生的認(rèn)識(shí)也由表及里、由淺入深逐漸深入,學(xué)生的質(zhì)疑問難正是創(chuàng)造性的開始。教師不能回避學(xué)生的質(zhì)疑問難,而要關(guān)注和捕捉學(xué)生的偶發(fā)問題或見解,糾正其思考和表達(dá)的不完善、不周到之處,集中力量攻破疑點(diǎn),讓教學(xué)內(nèi)容在“生疑—釋疑”的過程中動(dòng)態(tài)生成。

        課堂上,教師呈現(xiàn)不同學(xué)生的問題與觀點(diǎn),使學(xué)生原有的文本體驗(yàn)與他人的個(gè)性化體驗(yàn)產(chǎn)生碰撞,讓學(xué)生在教師的評(píng)點(diǎn)與釋疑中加深對(duì)文本的理解。如八年級(jí)《記承天寺夜游》一文張新民的課堂教學(xué)實(shí)錄節(jié)選。

        師:看見這幅“月下竹柏圖”揣想一下作者當(dāng)時(shí)是什么樣的心情呢?

        生:開心。

        生:平靜。

        生:坦然。

        生:不對(duì),應(yīng)該是不平靜。

        師:你為什么這樣想?

        生:因?yàn)橹癜赜型队罢f明月色很清,月光很亮,確實(shí)給人一種靜的感覺。但是作者此時(shí)身在異鄉(xiāng)又被貶。心里不可能寧靜!(掌聲)。

        師:言之有理,言之有理。靜中又突然不靜,感情變化很快嘛?。ū娚Γ┻@叫什么寫法?

        生:反襯。

        教師設(shè)置這一問題意在帶動(dòng)學(xué)生對(duì)蘇軾謫居黃州宦途失意的苦悶、從容應(yīng)對(duì)苦難等情感的理解。學(xué)生提出以寫“月”之靜反映主人公內(nèi)心的“不靜”觀點(diǎn),讓課堂教學(xué)激起了波瀾。教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)沒有斷然否定,而是進(jìn)行追問,催生新的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生在分享他人體驗(yàn)的過程中,體會(huì)到夜的靜謐,月的清朗,人的豁達(dá)。

        語文教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中由教師和學(xué)生共同生成的,是一個(gè)不斷調(diào)整、動(dòng)態(tài)生成的過程,具有極強(qiáng)的現(xiàn)場性。教師要從學(xué)生的需求出發(fā),從學(xué)生的學(xué)情出發(fā),關(guān)注學(xué)生的理解與體驗(yàn),抓住學(xué)生的問題進(jìn)行整合,持續(xù)生成教學(xué)內(nèi)容,讓語文課堂成為暴露問題、分析問題、解決問題、促進(jìn)學(xué)生成長的舞臺(tái)。

        [1]馬玉琪.教學(xué)生成與生成教學(xué)[J].上海教育科研,2012(10):50-53.

        [2]陳愛娟.引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本情境“獨(dú)特體驗(yàn)”的探索[J].中學(xué)語文教學(xué),2004(4):21-22.

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