馮穎

在“一切為了學生的全面和諧發(fā)展”這一新課程核心理念指導下，我們追求并踐行著充滿生機與活力的令人愉悅的和諧課堂。筆者執(zhí)教高三，在教學中發(fā)現(xiàn)，高三學生在面臨高考的壓力時，表現(xiàn)出了依賴性強、創(chuàng)新實踐能力弱等現(xiàn)象，抑或只關注分數(shù)，學習低效、被動，一些學生甚至顯露出厭學的情緒。這些都和我們的新課程的育人理念相脫節(jié)，和高考要求相背離。筆者思考，如何在高三階段，幫助學生釋放考試壓力，讓高三畢業(yè)生在地理課堂中能愉悅輕松地并卓有成效地學習，達到教師與學生、學生與考試之間的和諧狀態(tài)，筆者進行了一些探索與嘗試。

一、設計問題鏈，提升問題的魅力，挖掘思維的深度

筆者發(fā)現(xiàn)，原本在高一高二的地理教學中，師生們能開展豐富多樣的探究活動，學生思考問題、搜集資料、提取信息、整合資源，教師答疑解難、通觀全局。但是，一旦進入高三階段時，由于課時的不足和高考的壓力，很多老師不自覺地回到灌輸知識、講練習題的傳統(tǒng)課堂中去了，學生也馬不停蹄地抄筆記做習題，為備戰(zhàn)考試儲備知識與題量，這儼然又回到了“填鴨式”的教學方式中去了。為了解放學生，同時提高課堂效率，我們在高三復習時，圍繞課程標準以及考綱要求設計一系列具有邏輯關系的主問題與子問題鏈，如由現(xiàn)象到本質，由原因到結果，由概念到應用，將知識點問題化，讓學生有思考的方向，明白所學知識點的價值及其在整個地理學習中的地位，明晰知識的來龍去脈。教育家裴斯泰洛奇說過：“教育的主要任務，不是積累知識，而是發(fā)展思維?！北热纾斑\用圖表說明大氣受熱過程”這一課程標準，我們可以設計展開若干問題鏈：“大氣有熱量，來源于哪里？如何得到證實？”（來自地面輻射）“為什么來自地面輻射而非太陽輻射”（太陽輻射在經(jīng)過大氣層時被削弱了）“大氣在經(jīng)過熱量傳輸后，對哪些地理事物產(chǎn)生影響？”緊扣問題鏈展開討論活動的課堂，擺脫了書本中先講授大氣的削弱作用，再講授地面輻射的固有模式，突破局限的章節(jié)設計，摘取更精華的地理本質。學生擺脫了書本的支配，被老師牽著鼻子走的枷鎖，學生形成了這樣的思維體系：發(fā)現(xiàn)問題——展開聯(lián)想——討論探究——糾錯論證——得出結論——教師評價。教師通過解讀課標，詮釋動詞，選取多樣的圖表材料信息讓學生通過多種途徑方式來闡述表達，學生在這種方式的引領下，培養(yǎng)了地理思維中找規(guī)律、挖本質的習慣，提高了洞察力、分析力，增長了智慧，學有所思學有所感學有所獲，進入“我思故我在”的境界。

二、創(chuàng)設問題情境，以趣激情，提升學生地理素養(yǎng)

地理課程設置的初衷，是為了培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)，增強公民的生存能力，關注人口、資源、環(huán)境和區(qū)域發(fā)展等問題，地理觀念地理素養(yǎng)的滲透不是通過學生考高分，拿A級來實現(xiàn)的。在高三的復習應考中，淡化分數(shù)，幫助學生釋放壓力。我們會把每一堂地理課當做是一次不付費的旅游，身未動，心已遠。試卷中有這一段材料：“統(tǒng)萬城遺址，位于陜西省北部靖邊縣，廢棄了1000多年的大夏國國都。它曾經(jīng)水草肥美，牛羊成群……”學生的眼前都浮現(xiàn)出“風吹草低見牛羊”的世外桃源般的景象，這樣的想象讓高三緊張的節(jié)奏放慢了半拍，就算是做題目也是愉悅的。在做題時還能積累課外知識，如有些題目就涉及到大壩發(fā)電使用年限大大低于設計年限的原因是什么？法國的河流不僅不再建大壩，而且開始拆除某些水壩，這又是為什么？學生對這些試題都很感興趣，不是為了做題而做題，更多的是發(fā)現(xiàn)原來世界真的很大很奇妙，我們此刻的學習是為了豐富自身的閱歷，是為將來更好的生活。

在高三寶貴的課時面前，我不惜花費時間，也會讓學生看一些和地理相關的視頻。空洞的說教已經(jīng)讓學生變的麻木，遠不及一些感官的刺激更能讓人的心靈得到震撼。在熱門電影《私人定制》里，我截取了“誠意奉送——道歉”這一段，“陽光，我是來向你道歉的，雖然我們之間隔著厚厚的霾，但我還是想對你說，你是公平的，是我們犯了錯，讓自己陷入深深的混沌里……”學生看到這段，不禁為人類的自私而深深自責，但也迸發(fā)出保護環(huán)境從身邊做起從自我做起的情懷。

三、提供學生自我表達的舞臺，鼓勵“生生”討論，激發(fā)學生潛能

一個人的最大滿足是被認可，學生的最大成功是在課堂上被師生認同、肯定。教師不需要事事親力親為，處處代替學生，教師適時適度地放手，相信學生有能力處理很多問題，學生的表現(xiàn)，他們的成長能讓我們眼前一亮。在高三講評試卷時，如果只是單純地依靠老師不厭其煩的講解過程，學生反而會麻木，好逸惡勞，不喜歡動腦筋，只想著記錄正確答案。我采用角色互換的方法，學生站在講臺充當“小老師”，講解題目，學生可以提問學生，我坐在臺下，遇到需要著重分析的地方，充當“學生”來提問“小老師”，“逼迫”“小老師”“成才”，讓他的講解更深入更細化，更能讓大家聽懂。這樣的課堂民主和諧，學生的潛能被激發(fā)，積極性被調動起來，并充滿了戰(zhàn)斗力。

時值兩會期間，各省代表展開了“如何處理經(jīng)濟發(fā)展與環(huán)境保護之間關系”的大討論。我在地理課堂中也嘗試讓學生開展辯論，爭當代表發(fā)言，獻計獻策，讓學生體會自己肩上的責任。

四、聯(lián)系現(xiàn)實生活，引導學生探究，提高解決實際問題的能力

高三的地理學習，不是為了應付考試，而是讓我們的學生更懂生活。在復習地球的運動時，我摒棄傳統(tǒng)的知識點梳理的流程。取而代之的是設計和生活息息相關的常識性的問題。如3.11至9.1期間，地球的公轉速度發(fā)生怎樣變化？南通的晝夜長短及其變化呈現(xiàn)怎樣的特征？正午太陽高度角的變化如何？南通和北京、廣州、哈爾濱相比，晝長、正午太陽高度角、自轉線速度各有什么特征？這一系列的問題涵蓋了本章節(jié)的所有知識點，非常適用于高三學生的二輪復習。學生的課堂反應立刻變的活躍起來，因為他們發(fā)現(xiàn)自己如果連身邊的自然現(xiàn)象都解釋不了，那怎么能稱得上是學過地理的人呢？

一堂課，不管它的面貌是否新穎，它的模式是否華麗，它的語言是否精致，我們更傾情于她真善美的內心：啟迪思維、激勵斗志、感悟幸福。師生共同努力一同追求幸福和諧有價值的課堂。

（作者單位：江蘇省南通市第二中學）