[摘要]基礎教育課程目標經(jīng)歷了一場深刻的變革。“三維目標”體現(xiàn)了世界課程改革的基本理念，但也存在不少問題，如過程目標提法不當、概念模糊、“方法”目標與“技能”目標重疊交叉等。未來基礎教育課程目標可劃分為四個維度，即知識與技能、方法與能力、情感與態(tài)度和社會性發(fā)展?！八木S目標”相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成課程目標的整體結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]基礎教育；課程目標；目標體系

自新課程改革以來，基礎教育課程目標經(jīng)歷了一場深刻的變革。伴隨著“知識技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標的確立，中小學課程設計與教學實踐發(fā)生了明顯的變化。但也應看到，“三維課程目標”自提出以后，也遭到一些人的質(zhì)疑。人們圍繞“三維目標”的內(nèi)在邏輯、表達方式、內(nèi)涵理解等問題展開了爭論，提出了不同的看法和主張。我認為，新課程目標總體方向值得肯定，體現(xiàn)了世界課程發(fā)展與改革的共同趨勢，但在具體表述與內(nèi)在邏輯上有待厘清。

一、我國課程目標的歷史演進

縱觀我國課程改革歷史，可以看出，歷年學科教學大綱沒有“課程目標”一項，只有“教學目的”和“教學要求”等表述。2001年“教學大綱”改稱“課程標準”。我國中小學教學目的（以下稱“課程目標”）在不同歷史時期有著不同的表述，這些表述反映了不同時代對學校教育和人才培養(yǎng)的基本要求。下面以《教學大綱》與《課程標準》對小學數(shù)學、自然（2001年改稱“科學”）的要求變化為例，說明課程目標演進的特點。

小學數(shù)學課程目標。建國初期，我國小學數(shù)學教育主要學習前蘇聯(lián)，教學大綱也是由前蘇聯(lián)大綱翻譯過來的，其教學目的突出基礎知識和基本技能的學習，同時也提出了培養(yǎng)和發(fā)展兒童邏輯思維的要求。20世紀60年代初，經(jīng)過“大躍進”后的精雕細刻，小學數(shù)學教育不僅注重知識和技能的學習，還明確提出了培養(yǎng)學生能力的要求?！拔幕蟾锩苯?jīng)撥亂反正后，開始了我國小學數(shù)學課程的恢復與重建，提出了掌握知識和技能、培養(yǎng)數(shù)學能力、發(fā)展智力，以及思想品德教育的要求。進入21世紀，我國進行的第八次課程改革，把小學數(shù)學教學定位于促進學生的全面、可持續(xù)發(fā)展，課程目標更加完整，包括知識與技能、數(shù)學思考、解決問題和情感與態(tài)度四方面。目標的整體結(jié)構(gòu)及其各個組成部分都處于不斷演變的過程中，課程目標結(jié)構(gòu)的發(fā)展軌跡大致為：知識，技能一知識技能，智力能力，思想教育一知識與技能，數(shù)學思考，解決問題，情感與態(tài)度。

小學自然（科學）課程目標。1956年《教學大綱》十分重視自然知識的教學，強調(diào)思想政治教育，同時提出能力發(fā)展的目標。1963年《教學大綱》中的教學目的表述涉及基本知識、能力發(fā)展以及品德教育等內(nèi)容，顯得具體切實。1988年與1992年《教學大綱》大致包括知識、能力、道德目標三個方面，教學目的表述全面簡潔，條理清晰。2001年《課程標準》描述了科學課程的總目標，并從科學探究、情感態(tài)度價值觀和科學知識三個領域提出了不同維度的分目標。它與以往的目標相比，更加突出科學探究在科學教學中的地位和作用，把科學探究的重要性提升到前所未有的高度。

我國基礎教育課程目標演進的大致脈絡為：建國初到“文革”，課程目標以“雙基”為主，重視基礎知識和基本技能；20世紀80年代，人們逐漸認識到“雙基”目標過于狹隘，于是擴充為“三基”目標，即基本知識、基本技能和基本能力；20世紀90年代，隨著人們對學生主體性認識日益深刻，學生的個性發(fā)展頗受重視，于是提出“三基礎一個性”（基本知識、基本技能、基本能力和學生個性）目標體系。新一輪課程改革提出三維目標，即知識技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。從中可以看出，我國課程目標變遷顯示：課程目標從最初只重學科知識技能逐漸轉(zhuǎn)向同時重視社會生活、學生需要；從教學目的、教學任務走向課程目標，并采用行為動詞進行表述，具體明確；從重結(jié)果走向重過程，關(guān)注知識的形成過程，強調(diào)探究能力的培養(yǎng)。

二、新課程目標存在的問題

與以往教學目的相比，新課程目標具有很多優(yōu)點，但其缺陷也是明顯的。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.過程目標提法不當，概念模糊

新課程關(guān)注過程，提出過程目標，體現(xiàn)了能力培養(yǎng)的要求，值得肯定。但過程目標也存在一些歧義。其一，課程目標是課程學習、教學活動要達到的結(jié)果，過程是結(jié)果達成必須經(jīng)歷的階段、途徑，它不是結(jié)果本身。作為學習的結(jié)果只能是知識技能的獲得、能力的發(fā)展和行為的養(yǎng)成，過程本身不能作為目標，它是目標達成的手段。目標與手段不能顛倒，正如渡河與造船的關(guān)系不能顛倒一樣，渡河是目的，造船是手段，是為了渡河。目標是“去哪兒”的問題，如去九寨溝旅游觀光，過程是“怎樣去”的問題，即乘坐飛機、火車還是汽車、步行前往九寨溝，這是手段而不是目標?？梢?，過程只是具有手段、途徑的意義，而不能作為目的、目標。關(guān)注過程沒錯，因為過程影響、決定著結(jié)果，但過程本身不能提升為結(jié)果的目標。“在教和學的過程中學生最后獲得的知識和能力，以及最終形成的個性化的行為習慣才是目標。從這個意義上說，過程不是目標。因為目標的本質(zhì)特性就是有一定的終結(jié)性，而過程則是一種處于動態(tài)中的流程”。其二，過程的具體內(nèi)涵問題。是經(jīng)歷過程，還是了解過程，二者是有差別的。“了解……過程”實際上是學習關(guān)于過程的知識，屬于知識目標（布盧姆的認知目標之一），這削弱了過程本身的教育意義?！敖?jīng)歷……過程”是指親自動手、操作、探索，在整個活動中認知歷練、經(jīng)歷體驗，再現(xiàn)知識的形成與探索過程。經(jīng)歷過程有助于能力發(fā)展與智慧獲得，但“過程”更多地屬于教學活動中“怎樣去”的問題，而不是課程目標中的“去哪兒”的問題。其三，把過程說成是教學活動過程是不妥的，因為教學總是要經(jīng)歷一定的階段、途徑，即便是題海戰(zhàn)術(shù)、機械訓練，也需要經(jīng)歷一定的過程。

2.方法目標與技能目標重疊交叉

新課程目標重視方法，將方法獨立出來，以便發(fā)揮方法獨特的教育價值，有其合理性，但問題在于怎樣理解“方法”？“方法”一詞可能涵蓋操作方法、實驗方法、思維方法、學習方法、反思方法乃至研究方法（包括哲學方法、一般方法與科學方法）等，不一而足。但方法目標中的“方法”究竟指的是什么，不甚明了，十分模糊。在上述眾多方法中，實驗方法、操作方法、思維方法大多可以歸于學科技能，如此一來，方法便從屬于知識技能目標（布盧姆認知目標中的“方法的知識”，在認知心理學中，方法又屬于程序性知識）。將本來屬于知識技能目標整體中的部分抽取出來，作為一個獨立的目標維度單列，這在邏輯上是行不通的，犯了子項交叉的錯誤，違反了目標構(gòu)建子項不能相互涵蓋的邏輯規(guī)定。如果是研究方法（特別是科學研究方法），則可歸入學科技能之中，無單獨列出的必要。因此，“方法”作為單獨的維度，是站不住腳的。當然，我們也可以把方法主要定位在學習方法之上，即幫助、引導學生掌握方法，學會學習。這樣，就可以避免與學科技能的重疊，掌握方法的目的是學會學習、發(fā)展能力，學會與能力發(fā)展才是目的?？梢?，只有當將學習方法與能力（學會學習等）聯(lián)系在一起，方法目標才能單列，才能將方法與學科技能區(qū)分開來，使方法目標具有相對獨立的意義。

3.價值觀屬于認知目標還是情感目標

新課程目標將價值觀與情感目標并列，值得商榷。價值觀即對事物基本價值的看法、觀點，諸如人生觀、榮辱觀、友誼觀，等等。價值觀本來是主觀的，但它的存在可能是客觀的，并表現(xiàn)在不同的層面，除了個人價值觀，還有群體的、黨派的、社會的價值觀。價值觀可以作為一種知識形態(tài)而存在，這樣，價值觀目標就可以歸于知識目標之中。價值觀也可以作為一種素養(yǎng)而存在，只有當他人的、外在的價值觀點，通過自己的認知和體驗，內(nèi)化納入自己的價值體系并性格化，即成為個人的價值觀時，價值觀才屬于情感目標。正因為如此，布盧姆等人在其教育目標分類體系中，才將價值觀作為情感目標加以處理，并位于情感目標的頂端?？梢姡⒉皇撬械膬r值觀均可放在情感目標之中，他人的價值觀只能作為一種知識，只有當他人的價值觀轉(zhuǎn)化為自己的價值觀時，才能實現(xiàn)認知與情感的高度融合，并成為自己的性格特征，從而使價值觀置于情感目標系列。當然，也不能簡單地將價值觀歸于認知目標，因為價值觀教育不能僅僅作為一種知識進行教學；我們也不能將價值觀與情感并列，因為價值觀屬于情感，是情感目標的“下位”目標。顯然，價值觀目標與情感目標是難以并列的，應稱為“情感、態(tài)度目標”較為適宜，否則，便會發(fā)生種屬不分的問題，違反種概念與屬概念簡單并列的邏輯錯誤。

總之，從術(shù)語使用和維度邏輯來看，三維目標的劃分違背學習論和教學論的常識。從三維課程目標的實施來看，幾年下來，一線教師對三維目標的評價及其實踐效果卻不理想。很多教師反映，不懂三維目標。三維目標的內(nèi)涵從表面上看似乎清晰、具體，但推敲起來，卻是內(nèi)涵交叉、外延糾纏，在實踐中難以分清。以上分析表明，三維課程目標的確存在語義、邏輯等問題，在實踐中引起了混亂，課程目標有待重構(gòu)。

三、課程目標的重構(gòu)

課程目標關(guān)涉課程開發(fā)與教學實施的大事，不能概念模糊，機械羅列。“目標如果表述模糊，執(zhí)行者就會產(chǎn)生不同的理解，甚至是背離改革初衷的理解，最終導向不同的行為。正確的目標并不必然導向有效的行動，只有明確的目標才能被行動主體領會，也只有被充分領會的目標才能真正對行為起引導和規(guī)范作用，才能讓實踐者明確地知道自己要做什么、能做什么、怎樣做是適宜的，實踐中發(fā)生的偏差也就比較容易被發(fā)現(xiàn)并及時控制。因此，越是明確具體的目標其實現(xiàn)程度就會越高?！鼻逦?、科學、合理的課程目標有助于課程與教學的設計和實施。我認為，課程目標的制訂應遵守三個準則，即語義準則、邏輯準則和科學可行。語義準則指目標詞的使用應準確規(guī)范、概念清晰，避免歧義。在表述課程目標時，應選擇哪些語義明確、內(nèi)涵清晰的術(shù)語，如理解、運用等行為動詞。過程一詞有多種含義，不宜作為課程目標。邏輯準則指課程目標各維度應相對獨立，不能相互包含和交叉重疊，目標的各個維度應是對總體目標的分解，子項之和相加等于總項。同時，目標制訂還應注意汲取其他國家特別是發(fā)達國家課程目標研究的先進成果，總結(jié)我們課程改革的經(jīng)驗與教訓，考慮我國當下社會經(jīng)濟發(fā)展狀況和教育背景。這既要有所創(chuàng)新，符合我國國情；又不能標新立異，好高騖遠，要做到科學可行。此外，課程目標的制訂還應吸納多方面人員參與，廣泛征求意見，避免前文提到的不必要的偏差和失誤。

丹麥心理學家克努慈·伊列雷斯對學習過程進行了分析，他認為，所有學習都包含兩個過程：個體與環(huán)境之間的互動過程，以及內(nèi)部心智獲得與加工的過程。其中，個體內(nèi)部心理加工過程又包含內(nèi)容與動機兩個方面，由此產(chǎn)生了學習的三個維度，即內(nèi)容、動機與互動。布盧姆的教育目標分類學、加涅關(guān)于學習結(jié)果（習得的性能）的分類理論與巴班斯基關(guān)于教育、教養(yǎng)、發(fā)展的目標理論，為我國課程目標的制訂提供了重要的參照。在吸收上述研究成果的基礎上，同時考慮到我國課程改革的目的追求與價值取向，我認為，我國基礎教育課程目標的體系可分為四個維度，即知識與技能、方法與能力、情感與態(tài)度、社會性發(fā)展。

1.知識與技能

知識是對認識和改造客觀世界經(jīng)驗的概括，技能是內(nèi)在的或外顯的動作方式的總結(jié)，一門科目的基礎知識與基本技能（即“雙基”）是人類認識的基本成就，亦是課程學習的重要目標。知識包括學科的基本事實、概念、原理、關(guān)系等。知識學習的內(nèi)在機制是記憶、知覺、思維等信息加工，只有當新知識與個體已有的知識建立了聯(lián)系，才能形成認知結(jié)構(gòu)。認知理解是其他學習的基礎，亦滲透在其他學習之中（此處的“知識”不包括學習方法）。技能是程式化的認識與操作方式，它包括智慧技能與運動技能。智慧技能主要指認知加工的活動方式，它表現(xiàn)為學科的思維技能、認知技能，如語文的讀、寫、背技能。運動技能表現(xiàn)為外顯的操作方式與活動程序，技能學習的主要方式是練習、操作，乃至熟練并自動化。

2.方法與能力

這里的“方法”主要指獲得知識的方法，即學習方法、思維方法（現(xiàn)代認知心理學的認知策略）。在此意義上，方法可作為獨立的學習結(jié)果，否則教育目標項目不全。因為，現(xiàn)代認知心理學把學習方法（或思維方法）的學習看成是創(chuàng)造性能力的核心成分。能力是個人完成某一任務表現(xiàn)出來的心理能量，對調(diào)節(jié)認識與操作活動具有重要影響。方法是客體的存在，能力則是主體的存在。學習方法與能力關(guān)系密切，前者是能力發(fā)展的基礎，即通過方法的掌握與運用，可以更好地發(fā)展能力。能力是在學生的學習活動中培養(yǎng)起來的，不同方式的活動，培養(yǎng)不同的能力。在美國，課程目標中沒有能力，只有技能，因為在他們看來，技能與能力關(guān)系密切，因而將技能作為重要課程目標（這可能與行為主義心理學排斥難以觀察的“能力”有關(guān)）。我認為，與學科技能相比，學習方法能調(diào)節(jié)、優(yōu)化學習過程。如果我們還像以往那樣，僅僅大力倡導能力發(fā)展，而忽視作為能力發(fā)展基礎和支撐的學習方法（認知策略）及其教育意義，中小學教師可能仍像以往那樣無所適從，無處下手。所以，將方法與能力并列作為課程目標，可以彌補單獨將能力作為課程目標的不足，具有重要的實踐意義。

3.情感與態(tài)度

情感涉及對人、事、物的價值認識及其心理體驗，它包括學習動機、學習興趣、學習情緒和內(nèi)心體驗。人在與外物相互作用的過程中，總會產(chǎn)生一定的情緒體驗，這種體驗常常與認知、理解、操作活動相伴隨。此時的情緒通過積累、強化便產(chǎn)生持續(xù)而深刻的情感，如道德感、理智感、審美感。態(tài)度是活動的一種心理準備狀態(tài)，是建立在認知基礎上的具有濃厚情緒色彩的行為傾向，它影響著行為的選擇。課程學習需要形成積極的態(tài)度與健康的情感。當然，情感與態(tài)度目標的實現(xiàn)大多是活動通過榜樣的作用在認知與操作過程中獲得的。

4.社會性發(fā)展

除了個體維度的認知、操作、體驗以外，課程學習總是在一定的社會文化環(huán)境下展開的，而且還具有社會維度，互動是它的重要目標。因為，學習不是純粹個體的單獨行為，它總是在特定的社會背景、活動情境下發(fā)生的，教師與學生、學生與學生之間存在多向互動。社會性發(fā)展包括人的社會知覺和社會行為方式的獲得及社會互動，如通過社會活動，覺察他人的想法，向他人表達行為的動機和目的。研究表明，個體在群體互動之中認知、體驗、操作，學習效果更佳。維果斯基的心理發(fā)展歷史文化學派，特別強調(diào)交往在高級心理發(fā)展中的作用，人正是在與他人、社會、歷史的交往過程中形成相應的心理品質(zhì)與人格特征。同時，社會建構(gòu)主義也為課程目標的社會性發(fā)展了提供重要基礎。21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》，提出未來教育的四大支柱，即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。其中，學會共同生活就是學會與他人一起生活，旨在培養(yǎng)學生在人類活動中的參與和合作精神。可以說，彼此關(guān)心、團隊協(xié)作已成為當代世界教育改革共同的價值追求，而我國的課程目標在這方面卻有所缺失。因此，課程目標除了個體心理加工、情感體驗的維度，還應有社會互動的維度?；?、對話與合作可以形成積極的人際關(guān)系，培養(yǎng)學生強烈的社會敏感度，能促進其社會品格的發(fā)展。在此意義上講，社會性發(fā)展應該成為基礎教育課程目標的重要維度，缺少了這個維度，學校教育極有可能陷入個人主義的泥潭。

上述四個維度的目標相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成課程目標的整體。其中，知識技能目標是基礎（有學者稱之為“抓手”，十分貼切），它是方法掌握和能力發(fā)展的前提。因為知識是對經(jīng)驗的概括，技能是對心智和動作的活動方式的概括，方法和方法論是對規(guī)律性知識的概括，能力是對個性心理特征的概括。知識技能乃至方法均屬于課程目標的內(nèi)容維度。情感態(tài)度涉及人生觀、世界觀和價值觀的問題。屬于課程目標的動機維度。社會性發(fā)展的實質(zhì)是個體與他人關(guān)系的發(fā)展，它是在個體之間的互動過程中展開與實現(xiàn)的，屬于課程目標的社會維度。知識技能目標是基礎和前提，方法目標是工具和武器，情感態(tài)度目標是驅(qū)力和方向，社會性發(fā)展目標則是條件和環(huán)境。當然，這四個維度的課程目標僅僅涉及學習領域，完整的目標體系的構(gòu)建還應包括學習所要達到的水平，即目標層次。目標領域與目標層次相交，便構(gòu)成課程學習應達到的學習結(jié)果（課程目標）。但必須指出的是，課程目標不能代替教學目標，教學目標的制訂與表述要依據(jù)課程目標，但它更為具體，操作性更強。

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（責任編輯 羅登廉）