申承林

(1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 7100621；2.廣東省佛山市順德啟智學(xué)校 廣東順德 528300)

一、引言

《特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)》提出要“提高特殊教育的質(zhì)量”。提高特殊教育的質(zhì)量就要“下大力氣提升教育教學(xué)質(zhì)量，讓每節(jié)課都上得精彩，殘疾學(xué)生每天都有收獲”[1]。課堂是智障學(xué)生獲得知識，建立良好社會(huì)行為的主陣地，研究表明[2]：大多數(shù)智障兒童感知速度緩慢，語言發(fā)展遲緩，水平低，思維水平長期停留在直觀形象階段。智障兒童的認(rèn)知和思維發(fā)展?fàn)顩r反映到課堂教學(xué)中，表現(xiàn)為師生信息交換困難，信息交換效益低下，甚至，使課堂教學(xué)無法進(jìn)行下去，這讓很多啟智學(xué)校的老師苦惱。指導(dǎo)語(instruction)是心理學(xué)實(shí)驗(yàn)中主試給被試交代任務(wù)時(shí)說的話。指導(dǎo)語能夠?yàn)楸辉囋O(shè)定課題，也就是控制被試的反應(yīng)。在醫(yī)護(hù)專業(yè)、心理教育專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐中，指導(dǎo)語作為教師教學(xué)語言的一種形式被廣泛使用。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)中的指導(dǎo)語比較固定，可以事先做好標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計(jì)，不同的主試在開展實(shí)驗(yàn)時(shí)可做到統(tǒng)一，規(guī)范。課堂中的指導(dǎo)語，作為教學(xué)語言的一種形式相對而言兼具指向性和靈活性，既因應(yīng)特定的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)對象而有其“標(biāo)準(zhǔn)化”的一面，又因?yàn)閹熒诓煌虒W(xué)情境中的互動(dòng)狀態(tài)又有“動(dòng)態(tài)化”的特點(diǎn)。智障教育課堂中由于學(xué)生的語言能力比較低下，且學(xué)習(xí)方式以操作性學(xué)習(xí)為主，所以，指導(dǎo)語就顯得特別重要。

二、智障教育課堂指導(dǎo)語使用的誤區(qū)

在智障教育學(xué)校，無論是什么科目的教學(xué)，老師的語言不但必不可少，而且還要非常講究。準(zhǔn)確、有針對性的指導(dǎo)語可以事半功倍，錯(cuò)誤、不恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)語，可能會(huì)把學(xué)生引向歧途，讓課堂教學(xué)變得吃力，但卻不見效果。概括起來，目前，智障教育課堂中指導(dǎo)語運(yùn)用中存在以下三個(gè)方面的問題：

(一)指導(dǎo)語不清晰

“智障兒童無法將自身與環(huán)境、他人區(qū)分開來，具有較大的依賴性，所做的行為是隨心所欲的”[3]。基于這樣的認(rèn)識，在智障教育課堂中，很多老師夸大了自身的作用，為了顯示其在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用，話語非常多，幾乎是“一言堂”。在教學(xué)活動(dòng)之前，大量時(shí)間來講規(guī)則，講要求，在活動(dòng)的過程中，學(xué)生操作時(shí)又重復(fù)提要求，甚至?xí)f一些與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的話語。結(jié)果，用來發(fā)出指令，進(jìn)行反饋的指導(dǎo)語被淹沒在老師“滔滔話語”中。智障兒童“信息加工速度慢”[4]學(xué)生根本來不及理解老師的話語，老師說的越多，學(xué)生越無所適從。

(二)指導(dǎo)語被濫用

與不清晰的指導(dǎo)語使用相對，智障教育課堂中存在的另一種現(xiàn)象是：老師上課時(shí)語言比較少，但學(xué)生的狀態(tài)卻并不好，分析發(fā)現(xiàn)，是老師不知道何時(shí)用什么指導(dǎo)語，使用指導(dǎo)語時(shí)沒有針對不同的學(xué)生和不同的教學(xué)內(nèi)容。從前文的論述我們知道，指導(dǎo)語不同于日常生活用語，它是“根據(jù)一定的教學(xué)目的和任務(wù)，針對特定的教學(xué)對象，依據(jù)規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，為取得某種教學(xué)效果而使用的語言[5]。由于智障兒童個(gè)體間差異較大，加之不同的教學(xué)內(nèi)容也需要使用不同的指導(dǎo)語，所以，智障教育課堂上一句指導(dǎo)語要么從頭用到尾，要么張冠李戴，讓學(xué)生不知老師想讓他做什么。

(三)不使用指導(dǎo)語

相對普通學(xué)校的課程，智障教育學(xué)校的課程知識性內(nèi)容所占的比重較少。教學(xué)實(shí)施中，對教授內(nèi)容的系統(tǒng)性，邏輯性的要求相對較低。課堂中，老師對于內(nèi)容的講解安排的時(shí)間相對也就比較少。但這在實(shí)際教學(xué)中卻導(dǎo)致許多老師將指導(dǎo)語也省略了，課堂上很少說話，以為讓學(xué)生動(dòng)手去做就好了，讓學(xué)生動(dòng)得多正好體現(xiàn)了活動(dòng)教學(xué)的原則，可以讓學(xué)生獲得更多的操作和體驗(yàn)。但事實(shí)上，由于老師指導(dǎo)語的缺失，讓課堂變成了一盤散沙，學(xué)習(xí)變成了老師看管下的一種“游戲”，智障學(xué)生沒有任務(wù)，沒有獲得反饋，自然也就沒有感受和體驗(yàn)，學(xué)習(xí)也就無從談起。

三、智障教育課堂中指導(dǎo)語的功能

課堂指導(dǎo)語對于課堂中教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的反饋，師生之間情感交流都具有重要的作用。智障教育學(xué)校課堂中，指導(dǎo)語不僅具有引導(dǎo)，推動(dòng)智障學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，保持學(xué)習(xí)狀態(tài)的功能，而且，對于語言和概念的習(xí)得都具有重要的作用。具體而言智障教育學(xué)校課堂指導(dǎo)語具有如下功能：

(一)導(dǎo)向功能

所謂導(dǎo)向功能，就是指導(dǎo)語可以引導(dǎo)學(xué)生做出指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的行為。智障兒童自我控制能力差，需要在成人的不斷提醒下才能控制自我行為[6]。指導(dǎo)語可以發(fā)揮導(dǎo)向功能，通過指令、說明、反饋，讓智障學(xué)生知道自己的任務(wù)，在不同的情景和時(shí)間段知道自己該做什么。指導(dǎo)語的導(dǎo)向功能不僅發(fā)生在課堂教學(xué)開始的時(shí)候，還貫穿在整個(gè)教學(xué)的過程中。教學(xué)開始的時(shí)候，老師通過指導(dǎo)語明確智障學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求，如游戲規(guī)則，學(xué)習(xí)任務(wù)等。在教學(xué)過程中，老師要觀察學(xué)生是否按之前的要求參與活動(dòng)，如果沒有，要繼續(xù)通過指導(dǎo)語提示學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生參與活動(dòng)。智障教育課堂中，期待的行為可能會(huì)比較慢、比較少出現(xiàn)，這個(gè)時(shí)候，老師要通過指導(dǎo)語引導(dǎo)學(xué)生逐步出現(xiàn)期望的行為。

(二)反饋功能

所謂反饋功能，就是當(dāng)智障學(xué)生根據(jù)老師的要求做出某個(gè)行為，或在老師設(shè)定的情景中主動(dòng)發(fā)出某個(gè)行為的時(shí)候，對學(xué)生的行為給予是否正確，是否繼續(xù)的回應(yīng)。智障學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，往往缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，老師要通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的需求，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。當(dāng)智障學(xué)生有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)后，需要通過老師的指導(dǎo)語來維持這個(gè)過程，所以，老師要不斷觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否按活動(dòng)的要求學(xué)習(xí)，注意力是否持續(xù)集中在活動(dòng)任務(wù)上，及時(shí)通過指導(dǎo)語引導(dǎo)學(xué)生回到學(xué)習(xí)狀態(tài)中來。

(三)強(qiáng)化功能

所謂強(qiáng)化功能，就是當(dāng)學(xué)生根據(jù)老師的要求做到預(yù)期的行為，或當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出積極的行為的時(shí)候，通過指導(dǎo)語給予及時(shí)的強(qiáng)化?！皩W(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)(即與環(huán)境的相互作用)所導(dǎo)致的任何行為上相對持久的改變”[7]。智障兒童在課堂里與環(huán)境的相互作用中，其經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生主要是通過老師對其行為的強(qiáng)化來獲得體驗(yàn)，大量的強(qiáng)化形成與情境對應(yīng)的行為，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。指導(dǎo)語就是在智障兒童的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著強(qiáng)化的作用。運(yùn)用指導(dǎo)語來達(dá)到強(qiáng)化的目的，不是簡單地說做的好，而是要明確指出做到了什么行為，老師的強(qiáng)化點(diǎn)要放在智障學(xué)生具體的行為上。這樣才能讓學(xué)生明白老師的期望是什么，如何達(dá)到老師的期望，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和主動(dòng)性。通過指導(dǎo)語來強(qiáng)化智障學(xué)生的目標(biāo)行為時(shí)，要注意語言的準(zhǔn)確性和簡潔性。

(四)調(diào)節(jié)功能

所謂調(diào)節(jié)功能，就是老師通過指導(dǎo)語激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)節(jié)學(xué)生之間，師生之間的情感。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生時(shí)時(shí)地進(jìn)行著交往，這種交往就是師生的人際關(guān)系[8]。對于智障學(xué)生而言，老師的話語具有權(quán)威性，也具有吸引力，所以，在教學(xué)的過程中，老師除了要通過指導(dǎo)語引導(dǎo)、強(qiáng)化智障學(xué)生的行為，還要用指導(dǎo)語來調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的情緒，如在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，鼓勵(lì)學(xué)生，要學(xué)生一起加油，當(dāng)學(xué)生情緒激動(dòng)的時(shí)候，通過指導(dǎo)語來安撫學(xué)生的情緒，避免學(xué)生情緒失控。

四、智障教育課堂指導(dǎo)語運(yùn)用的原則

指導(dǎo)語作為傳遞信息，引導(dǎo)和反饋“教”與“學(xué)”進(jìn)程的中介，在啟智課堂的使用中，要因應(yīng)課程內(nèi)容，學(xué)生能力，教學(xué)環(huán)境，教師特點(diǎn)來恰當(dāng)運(yùn)用才能起到推動(dòng)教學(xué)的作用。在教學(xué)實(shí)踐中要做到恰當(dāng)運(yùn)用確非易事，但智障兒童的學(xué)習(xí)畢竟有一定的規(guī)律可循，智障教育課堂中指導(dǎo)語的運(yùn)用也可以找出一定的規(guī)律。基于智障兒童的學(xué)習(xí)心理和信息交換的原理，智障兒童的課堂指導(dǎo)語的使用應(yīng)該遵循以下原則：

(一)穩(wěn)定性原則

所謂穩(wěn)定性原則，就是在一堂課或一類課上的指導(dǎo)語要在語言的風(fēng)格上保持相對的穩(wěn)定，讓學(xué)生能經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，建立起對課堂教學(xué)的相對穩(wěn)定的條件反射。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，人的學(xué)習(xí)是一個(gè)同化和順應(yīng)的過程，新的知識是建立在舊有的知識的理解基礎(chǔ)上的[9]。智障兒童知識儲備非常有限，加之“記憶緩慢，保持差”[10]每次的學(xué)習(xí)過程能獲得的新概念，新知識都非常有限。老師指導(dǎo)語運(yùn)用中保持穩(wěn)定，會(huì)在一段時(shí)間后讓智障學(xué)生熟悉課堂的基本流程，能減少在學(xué)習(xí)新知識時(shí)因?yàn)椴皇煜ひ?guī)則而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，或混淆知識與規(guī)則的情況。

(二)準(zhǔn)確性原則

所謂準(zhǔn)確性原則，就是指導(dǎo)語要有針對性的設(shè)計(jì)和使用，每次老師的指導(dǎo)語有的放矢，每一句指導(dǎo)語都有明確指向和作用。比如，當(dāng)學(xué)生做出期望的行為后，指導(dǎo)語的功能是強(qiáng)化學(xué)生的行為，老師的指導(dǎo)語就要針對行為說“×××，把積木放到籃子了，做的好”，而不能說“×××，你做的真棒”。老師的指導(dǎo)語用得“準(zhǔn)”，除了有明確的指向性外，時(shí)間恰到好處也是關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生啟動(dòng)行為時(shí)，老師要及使用指導(dǎo)語來引導(dǎo)智障學(xué)生做出目標(biāo)行為，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)目標(biāo)行為時(shí)，老師要立即給予強(qiáng)化。

(三)簡潔性原則

所謂簡潔性原則，就是指導(dǎo)語的運(yùn)用要惜字如金，字字珠璣，能用一個(gè)字達(dá)到目的的絕不多說一個(gè)字。普通課堂中老師的語言不僅要準(zhǔn)，還要豐富，因?yàn)閷W(xué)生需要在大量的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)知識，體驗(yàn)語言本身所蘊(yùn)含的美。但在智障教育課堂中，只有精煉的指導(dǎo)語才能讓學(xué)生不會(huì)因?yàn)樾畔⒌姆睆?fù)冗余而不能把握重點(diǎn)，才能獲得連續(xù)有強(qiáng)度的刺激，最終建立起條件反射。

(四)差異性原則

所謂差異性原則，就是要在指導(dǎo)語的運(yùn)用中充分考慮學(xué)生個(gè)體間的差異，考慮教學(xué)內(nèi)容間的差異，考慮教學(xué)時(shí)間和情景間的差異，以及教師之間的差異。不同的科目，即使同一科目的不同教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)指導(dǎo)語的使用上都要有所區(qū)別，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來加以針對性的設(shè)計(jì)。智障教育課堂中學(xué)生之間的差異是教學(xué)設(shè)計(jì)中要考慮的基本要素，也是教學(xué)的難點(diǎn)，教師在運(yùn)用指導(dǎo)語時(shí)，對不同學(xué)生要有所區(qū)別。如，對于語言能力好的學(xué)生，要求表達(dá)需求玩具的時(shí)候，指導(dǎo)語可以用“告訴老師，想要什么玩具”。對于沒語言能力的學(xué)生，指導(dǎo)語可以用“想要哪個(gè)玩具，用手指給老師”。指導(dǎo)語運(yùn)用中在把握差異性原則時(shí)，同時(shí)一定要注意“求同”，不能因?yàn)榭紤]智障學(xué)生的差異，教學(xué)內(nèi)容的差異，而使課堂變成個(gè)別輔導(dǎo)，這樣反而會(huì)使課堂教學(xué)的效率低下。

五、提升智障教育教師課堂指導(dǎo)語運(yùn)用能力的策略

(一)準(zhǔn)確把握課程

目前，國內(nèi)智障教育學(xué)校在課程的使用上均以教育部2007年1月頒布的《啟智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》為基礎(chǔ)，由各學(xué)校根據(jù)實(shí)際選用或自編課程。課程的目標(biāo)，理念不同，教學(xué)實(shí)施的方式，老師的角色都會(huì)有差異。但不論現(xiàn)實(shí)中課程之間有什么差異，在教學(xué)前，啟智學(xué)校的老師都要對課程進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和理解，不僅要明晰課程計(jì)劃規(guī)定的每次課的教學(xué)目標(biāo)，還要追根溯源，理解教學(xué)目標(biāo)的上位目標(biāo)，這樣才能在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和實(shí)施教學(xué)時(shí)，清楚指導(dǎo)語該說什么，說多少，什么時(shí)候說。對課程的把握有助于智障教育課堂教學(xué)中指導(dǎo)語的設(shè)計(jì)，指導(dǎo)語的運(yùn)用過程中學(xué)生的反應(yīng)也可以為老師對課程的理解提供反饋。

(二)細(xì)致了解學(xué)生

前文論述的指導(dǎo)語的四種功能的實(shí)現(xiàn)，都與老師是否了解學(xué)生有密切關(guān)系。若要使指導(dǎo)語運(yùn)用恰當(dāng)高效，老師在教學(xué)前要對學(xué)生的語言能力、喜好、情緒特點(diǎn)進(jìn)行評估，可以建立起“學(xué)生特點(diǎn)記錄表”，隨時(shí)將收集到的學(xué)生信息記錄在表中。在教學(xué)過程中和教學(xué)后，開展評估反饋，也是老師收集學(xué)生信息的一個(gè)好渠道。除了通過老師自己的觀察，還可以通過科任老師，家長，生活教師等渠道多方面掌握學(xué)生的信息，這樣，收集掌握的智障學(xué)生信息越多，老師對學(xué)生的特點(diǎn)把握就越準(zhǔn)確，在教學(xué)過程中，就可以有的放矢。

(三)建立反思習(xí)慣

課堂教學(xué)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的活動(dòng)。課堂教學(xué)中老師需要綜合考慮的因素眾多，而在智障教育課堂中，由于學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，老師的主導(dǎo)作用就顯得更重要。但老師的指導(dǎo)作用并非獨(dú)斷，也并非唱獨(dú)角戲，而是要引導(dǎo)智障學(xué)生能在創(chuàng)設(shè)的情景中完成學(xué)習(xí)?！白鳛椤畬＜摇慕處熓且浴畬?shí)踐性知識’為基礎(chǔ)和特色的”[11]。指導(dǎo)語是實(shí)踐性很強(qiáng)的知識，智障教育學(xué)校老師要用好這個(gè)利器，除了學(xué)習(xí)心理學(xué)，教育學(xué)等相關(guān)的專業(yè)知識，在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)是一條重要的渠道，所以，智障教育學(xué)校的老師要建立良好的反思習(xí)慣，對于每天的教學(xué)情況及時(shí)總結(jié)。每次上完課后，對指導(dǎo)語運(yùn)用后學(xué)生反應(yīng)比較理想或效果不好的情況進(jìn)行記錄，并通過查閱相關(guān)理論書籍，或通過教研組研討平臺來就自己的問題尋求幫助，及時(shí)總結(jié)和提煉，這樣日積月累，指導(dǎo)語的運(yùn)用就會(huì)越來越精準(zhǔn)，課堂的效率也會(huì)越來越高。

六、結(jié)語

近幾年來，在國家支持特殊教育發(fā)展的政策推動(dòng)下，智障教育得到了前所未有的發(fā)展。各地都在興建特殊教育學(xué)校，而招生的主要對象都是智障學(xué)生。隨著《特殊提升計(jì)劃(2014-2016年)》的發(fā)布，智障教育將在未來幾年迎來更大的發(fā)展，政府、社會(huì)和家長對智障教育的需求也將從“量”的需要，轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的需求。智障教育學(xué)校是智障教育實(shí)施的主體，課堂是教育實(shí)施的主要陣地。在當(dāng)前智障教育百家爭鳴的局面下，智障教育學(xué)校提高課堂教學(xué)質(zhì)量的途徑需要走“上位路線”和“下位路線”并進(jìn)的方式。上位路線就是要盡快在國家課程方案下明確學(xué)校課程，使學(xué)校的教育能有正確的方向；下位路線就是要讓老師們通過實(shí)踐來明晰問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，通過這個(gè)過程來積累對智障教育的“問題意識”，為實(shí)施新的課標(biāo)和新一輪的教學(xué)改革積蓄能量。而關(guān)注教學(xué)中的具體技術(shù)對于一線老師而言最實(shí)用，也最易掌握，教學(xué)指導(dǎo)語，作為智障教育課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性技能，本研究旨在拋磚引玉，希望引起同行共鳴，能開展進(jìn)一步研究，為一線老師的教學(xué)提供指導(dǎo)，提高專業(yè)技能，提高教學(xué)效益。

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