馮海燕 劉濟良

(1.河南大學 教育科學學院;2.河南大學 教務處，河南 開封475004)

科學合理的職后教育課程內容是中小學教師職后培訓的基本前提，對提升教師素質有著重要的作用。自20世紀80年代以來，學者們開始對教師職后教育課程內容展開研究。本文擬對近十年來我國關于中小學教師職后教育課程內容的研究進行梳理、審視，以期為此研究的進一步發(fā)展提供一些思考。

筆者通過中國知網，選定47篇具有較大參考價值的文獻作為本文的研究對象。綜合文獻發(fā)現(xiàn)，近十年來研究者對我國中小學教師職后教育課程內容的研究主要集中在三個方面:教師職后教育課程內容的歷史梳理;教師職后教育課程內容設置中出現(xiàn)的問題;教師職后教育課程內容建構的依據(jù)與原則等。有些研究者籠統(tǒng)研究中小學各科教師的職后教育內容，有些專門研究某一門科目的教師職后教育內容，其中以體育教師職后教育課程內容的研究居多。不管是籠統(tǒng)的研究，還是針對某一門科目的研究，都對本文有較大的參考價值。

一、研究者對我國中小學教師職后教育課程內容發(fā)展歷程的歷史梳理

董江華詳細梳理了新中國中小學教師職后教育內容的歷史嬗變，將我國中小學教師職后教育內容的歷史發(fā)展分為五個階段，并總結提出，建國后50余年來，我國中小學教師職后培訓課程內容主要圍繞三個方面展開:通過政治運動和短期培訓提高其思想覺悟;通過補償學歷培訓提高文化水平;組織教師加強教材教法研究以勝任教學工作。在不同的歷史時期，三方面內容重心各有偏重［1］。每個階段的職后教育課程內容都會依據(jù)當時的時代背景、教育發(fā)展需求以及教師特點的不同而有所不同。

許紅峰對我國中小學體育教師繼續(xù)教育發(fā)展歷程及特征進行了概括總結，20世紀90年代前，中小學體育教師繼續(xù)教育主要圍繞每個學期學校體育的重點和熱點問題［2］。如學歷教育，學習貫徹體育教學大綱，掌握體育教材與教法，更新教學手段與方法，提高教學技能等。90年代后期以來，繼續(xù)教育的主要內容也由此轉向全面提高教師綜合性、多元化學科與專業(yè)結構的橫向綜合素質的發(fā)展上來［2］，如轉變教育教學觀念、更新與拓展知識、提高教師道德修養(yǎng)、掌握先進教育技術等。這些歷史性的梳理有助于我們了解不同歷史時期我國教師職后教育內容的側重點、設立背景、設立依據(jù)、變化規(guī)律、時代特征等。但是研究者對這一歷史性的研究僅局限于呈現(xiàn)歷史，并沒有通過借鑒歷史對我們今天的教師職后教育內容設置提出創(chuàng)造性的建議，這是該項研究的一個缺陷，也是我們今后的努力方向。

二、研究者對近十年來中小學教師職后教育課程內容設置中存在問題的探討

通過對文獻的整理，筆者發(fā)現(xiàn)職后教育內容中的問題往往都是研究者基于對現(xiàn)狀的調查而提出來的，具有較大的可靠性與參考價值。對問題的梳理，是研究的關鍵，也是解決問題的前提。筆者對學者們的已有研究進行歸納梳理，對我國中小學教師職后教育內容設置中的問題總結如下。

(一)課程內容的選擇不合理

1.忽視了教師的主體需求，缺乏針對性。約有7篇文章提到此問題。主要體現(xiàn)在以下兩個方面:(1)內容的選擇強調學科本位，忽視了教師發(fā)展的需求。教師發(fā)展的需求包括三個方面:教師作為一個職業(yè)，不僅要有專業(yè)知識，更要具備專業(yè)的心理素質、思維方式、教育技能等;不同教師的需求是不一樣的;同一個教師在不同發(fā)展階段的需求也是不一樣的。因此，內容的選擇需要綜合考慮這三個方面，才能真正具有針對性。然而“學科本位，強調課程內部知識體系的完整性和系統(tǒng)性，忽視在職教師的發(fā)展特點和現(xiàn)實需求”［3］的問題依然存在。培訓部門根本沒有針對受訓人實際情況開設相應的課程，也沒有因材施教，更沒有針對不同培訓目標、不同層次的人采用不同的方法與方式進行培訓［4］。(2)課程內容的選擇與開發(fā)的主體將教師排除在外。教師是理性、成熟的人，了解自身的需求，因此，教師完全可以并且有必要參與到教師培訓課程內容的選擇與開發(fā)之中。但實際中往往存在“課程開發(fā)和講授的主體以專家為主，教師主體缺失”［3］的問題。

2.脫離基礎教育教學實際與教育改革實踐，實效性不強。已有文章中有16篇提到此問題，占重點參考文章的32%，足見該問題的嚴重性。一切的教師培訓活動都應是為了使教師能夠更好地進行實踐操作，如果脫離了實踐，那么教師培訓將沒有任何價值。但如今我國的教師培訓往往把過多的注意力放在傳授抽象的教育理論和傳播最前沿的學術成果方面，好高騖遠，忽視了與中小學教育教學實踐的結合［5］。農村小學教師職后教育內容遠離農村教育實際追隨城市模式，導致職后教育對農村教師發(fā)展的作用成為一句空話［6］。目前，重慶市教師職后教育課程內容雖豐富多元，但卻沒能與基礎教育教學改革實踐接軌［7］。

3.內容重復、陳舊。主要表現(xiàn)在兩個方面:職后教育的課程內容普遍陳舊，而且偏向繁瑣抽象的理性知識，各學科相關內容重復較多［8］。教師職后培訓內容過于陳舊，是職前教師教育課程內容的簡單重復［9］。出現(xiàn)此問題的一個主要原因主要有兩點:一是相關部門并沒有真正重視教育培訓，沒有將其看做一個科學化的過程;二是各培訓部門各行其是，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，導致培訓內容重復出現(xiàn)［10］。

4.與職前教師教育課程相分離。教師專業(yè)發(fā)展是教師個體在知識和能力上的不斷更新、不斷進步的持續(xù)過程，這一過程貫穿了教師教育的職前與職后。教師職前培養(yǎng)注重專業(yè)知識的儲備，職后培訓則注重綜合素質的提高。通過結合貫通職前培養(yǎng)和職后培訓，優(yōu)勢互補，能夠促進教師全面、高效地成長。但目前我國教師繼續(xù)教育課程內容往往是“把普通高等師范院校的課程結構和學科內容加以簡化壓縮，完全套用高等師范院校學歷教育的模式”［11］。

(二)課程內容結構不合理

1.培訓內容注重知識忽視能力。作為一個合格的教師，不僅要擁有專業(yè)知識，更需要擁有專業(yè)能力，如教育活動的設計能力與實施能力、教育過程的控制能力等。部分教師在獲得相關的教學知識后并不能自發(fā)地、成功地運用到實踐中去，這時就需要培訓機構充分發(fā)揮其作用。但是，我國教師職后教育培訓機構往往是“注重教師教育理論的提高，而對于教師心理、思維方式、教育理論的轉化能力培訓很少”［12］。

2.課程設置寬泛，缺乏特色。是否對培訓對象具有吸引力，是否具備實踐效果，是否能夠滿足不同培訓對象的不同需求等是合理建構課程內容的必要參考。課程設置過于寬泛，泛泛而談，缺乏特色，無任何實際效果。在我國教師職后培訓中，該問題也比較嚴重。如培訓課程設置寬泛，缺乏學科專業(yè)特色和針對性［13］。必修課多，選修課少，沒有選擇和自主性［11］。

3.課程比例失調。公共基礎課程和專業(yè)理論課程所占比例較大，而選修課及教育實踐課程比例嚴重不足［8］。專業(yè)課程設置較少，專門針對于體育教師的有關體育教學方面的培訓較少［14］。缺乏專業(yè)知識的培訓，關于心理學和班級管理的培訓內容較少［10］。教育類課程門類少，且在整個課程中比例太小，缺乏教育教學案例課程［11］。我們發(fā)現(xiàn)，不同研究者的研究結果是不一樣甚至是矛盾的，原因在于有的研究者只調查某一科目的教師，有的研究者并沒有對不同科目教師進行分類研究。由此可見，不同科目的教師對課程的需求是不一樣的，對比例失調的看法也不一樣，那些研究不能全面概括各類科目教師的需求。

三、研究者對于建構中小學教師職后教育課程內容的探究

對于該問題的探討，研究者們眾說紛紜。本文的重點不在于介紹這些職后教育內容體系，而是在職后教育內容體系的基礎上尋找建構這些職后教育內容體系的依據(jù)與原則等。

(一)內容建構的依據(jù)

1.依據(jù)教師的需要。通過對教師進行調查了解教師的教學實踐需求與教師發(fā)展需求，并以此為依據(jù)建構職后教育內容體系。要廣泛征求各級學校體育教師的意見和建議，尤其考慮體育教師在教學中的現(xiàn)實需求［14］。通過吸收培訓教師及中小學教師參加課程開發(fā)，把教改成果、教育科研成果、基層學校的辦學特色轉化為課程［9］。

2.依據(jù)教育實踐的需要。教育教學與改革實踐是我國教育活動的立足點，也是教師職后教育的立足點。因此，教師職后教育課程內容的設置要突出課程改革與教育教學改革的動態(tài)。充分了解基礎教育改革的現(xiàn)狀和趨勢，掌握中小學教育的實際情況，熟悉中小學教師的基本特點，有針對性地開設課程［15］。

3.同時考慮教師的需求與教育實踐的需要。這一觀點綜合了前兩種觀點，更為全面、科學。前者是從教師的個體需求出發(fā)，后者則是從事業(yè)對教師的要求出發(fā)。這兩個“需要”應互相兼顧，不可偏廢［16］。培訓課程設置應適時調整，廣泛征求每位數(shù)學教師的意見和建議，考慮教師在數(shù)學教學改革過程中的現(xiàn)實需求，要能真實體現(xiàn)當前西藏中小學數(shù)學課程改革的動態(tài)性［13］。

4.理論依據(jù)。(1)專家型教師理論。舒爾曼認為，專家型教師具有七個方面的專門知識，這七個方面的知識，不同教師的掌握程度是不一樣的，每個人需要改進的方面也有所不同［17］。因此，這七個方面的知識幫助我們了解教師特點并有針對性地對不同的教師展開不同內容與形式的培訓。(2)教師學習理論。如教師學習具有主動性;教師學習受環(huán)境影響;教師善于整合新舊知識;教師學習具有個別差異等特征對建構教師職后教育課程體系有著重要的啟示與要求。(3)教師的專業(yè)發(fā)展理論。教師專業(yè)發(fā)展的內容突出體現(xiàn)在專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)理念三個方面。這三個方面的內容，也是建構教師職后教育內容的重要依據(jù)。李嵩彪在《中小學教師職后培訓現(xiàn)狀及對策研究——基于中部六省的調研》一文中所提到的職后培訓內容包括學歷的提升、學科知識的提升、教學技能的提升、課堂管理能力的提升、教育理念的更新、教育素養(yǎng)的提升等，這幾個方面也正是教師專業(yè)發(fā)展三個方面的體現(xiàn)。

5.依據(jù)學科、社會、教師自身三方面的需求來建構教師職后教育內容。學科、社會、教師自身三種取向往往是我們確定課程目標的三個來源，因此，有學者將其作為建構教師職后教育內容的依據(jù)或者來源提出，中學體育教師職后教育課程的設計應當從“學科價值取向、社會價值取向和人的價值取向”三個方面來考慮［18］。課程設置要遵循按需施教的要求，改變以學歷教育為主的職后教育課程結構，建立以學科體系、社會需求和教師自身發(fā)展為基點，以提高教師素質為核心的課程體系［19］。

(二)內容建構的原則

本文不再一一列舉各研究者所提出的觀點，而是將其綜合分析，總結出對我們有啟發(fā)的原則，主要有以下幾點。

1.先進性與實效性相結合的原則。先進性往往指前沿理論、新的教育理念等具有前瞻性的內容，而實效性則指密切聯(lián)系教育教學實踐。培訓課程要努力體現(xiàn)理論與實際相結合的精神，既具有前瞻性，又從實際出發(fā)［20］。一方面注重引入最新的教育理念，另一方面充分體現(xiàn)中小學課程教材改革的精神和教育改革的優(yōu)秀成果和經驗，使之轉化為課程［21］。

2.階段性與連續(xù)性相結合的原則。王慶榮針對我國“新教師、合格教師、骨干教師、學科帶頭人、教育教學專家等教師的不同層次”［22］提出該原則。不同層次的教師的學習需求是不同的，但作為教師職業(yè)，他們又有著共同的地方。對同一層次的教師來說，課程內容要體現(xiàn)并針對該層次該階段的特殊性，完成該階段的目標。但是對教師發(fā)展的整個過程而言，課程內容要依據(jù)教師成長規(guī)律與教育規(guī)律等，考慮其全面性與連續(xù)性。

3.必修課與選修課相結合的原則。如今的培訓內容在選修課的設置上還存在很大的不足與開發(fā)空間。必修課與選修課的結合既能保證所學內容的全面性，又能兼顧不同教師的不同需求。選修課的設置也正體現(xiàn)了職后教育培訓的多樣化與針對性，對解決不同教師在不同教學情境中遇到的不同問題，更具有實效性。因此，“培訓內容的安排應該注重必修課程與教師自主選擇課程相結合”［16］。

4.職前職后教育一體化原則。作為培養(yǎng)教師的教育活動，職前教育與職后教育各有其職責，但是作為教師專業(yè)發(fā)展的過程來說，二者本應該是一個統(tǒng)一的連續(xù)的過程。要注重職前職后教育課程的銜接與融合，職后突出新、活、實用，避免重復，保證教師職前職后教育的一貫性［15］。

5.理論性與實踐性相結合并以實踐性為主的原則;接受性與探索性相結合并以探索性為主的原則;系統(tǒng)性與專題性相結合并以專題性為主的原則［23］。這是研究者羅祖兵的觀點。這種在全面基礎上強調重點的原則，有利于我們更好地抓住培訓重點，使培訓更具有針對性，同時也能兼顧全面。

四、結語

綜觀目前我國中小學教師職后教育課程內容的研究，很多研究者能夠尊重并深入研究其歷史，能夠在實踐調查的基礎上提出問題，并依據(jù)現(xiàn)實需要提出內容建構的依據(jù)、原則等。但是仍然存在以下問題需要我們進一步思考:第一，歷史性研究局限于歷史的簡單呈現(xiàn)，忽視了對當今教師職后教育課程內容設置的啟示的探究。第二，對該問題的研究相對來說比較封閉，幾乎沒有涉及對發(fā)達國家情況的研究與借鑒。第三，由于不同科目教師的需求與教學實際情況差別較大，因此，應盡量針對不同科目的教師來展開研究。而統(tǒng)一研究往往缺乏針對性，造成研究結果的混亂。

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