賀華麗，譚宗燕

(武昌理工學院 文法與外語學院，湖北 武漢430223)

一、過程寫作法的研究和實施概況

過程寫作法最初是由美國西北大學教授Wallace Douglas 在20 世紀70 年代提出來的，用于教授以英語為母語的人進行寫作。此后Ramies 和Zamel 在Wallace Douglas 研究的基礎上，認為過程寫作法也可應用于第二語言教學。Wallace Douglas 認為“寫作是一個過程，寫作課教授的應該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法”(Judy，1981)。Zamel(1976)指出“寫作課的重點應放在寫作表達和創(chuàng)作的過程之中”。在過程寫作法的具體實施中，多數(shù)學者認為寫作過程主要包括寫前準備(Pre -writing)、寫初稿(Drafting)、反饋(Response)、修改(Revising)、重寫(Rewriting)五個基本階段(鄧鸝鳴，2003)。在過程寫作法的研究者們看來，寫作是一種復雜的、循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，寫作從本質(zhì)上來說是一種社會交際活動，因此教師在寫作教學中應重視寫作思想內(nèi)容的挖掘和表達以及學生作為寫作主體的能動性，并且尤其強調(diào)反復修改在整個寫作過程中的重要作用。根據(jù)過程寫作法的這一教學原則，寫作因而是“發(fā)現(xiàn)意義并且創(chuàng)造意義的過程”(Zamel，1983:165)。

然而，在我國的大學英語教學中，傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法一直占主導地位。英文寫作一般先是由老師給出已經(jīng)擬定好的題目，由學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成，交由老師批改。教師通過花費大量的時間和精力仔細閱讀學生作文，從語法，結(jié)構(gòu)，內(nèi)容等方面給出修改意見，學生從老師的書面反饋中了解到自己的寫作問題。

由此可見，相對于過程寫作法，結(jié)果寫作法有諸多的局限性，如在整個寫作過程中，學生始終處于被動的地位，既缺乏空間進行自由創(chuàng)作，又無法和老師進行有效的，動態(tài)的交流，寫作成為了大多數(shù)學生感到頭疼的負擔，并逐漸喪失了寫作的主動性和創(chuàng)新精神。但是，傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法顯然是更易于操作，尤其在以應試教育為主旋律的大環(huán)境下，很多英語教師一直采用的是傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法，這要歸因于很多的主客觀原因，如過程寫作法相對于結(jié)果寫作法過于耗時，教師也缺乏實施過程寫作法這種較為新穎的教學方法的經(jīng)驗，還有些教師因為在具體的實施過程中碰到諸多問題而半途而廢了。因此，對影響過程寫作法教學效果的因素進行探討是很有必要的。

二、過程寫作法實施中的影響因素

1.母語寫作能力的影響

目前，研究者們對寫作者母語寫作能力和英語寫作水平的關系看法并不一致，有人認為“英語寫作水平低的主要原因是母語寫作能力低”(Jones 1982，Zamel 1983)，也有人認為“母語寫作能力與英語水平?jīng)]有相關性”(Cumming，1989)，還有研究者認為“母語寫作能力與英語水平顯著相關”(Sasaki ＆Hirose，1996)。國內(nèi)研究者(馬廣惠，1999)基于我國教學實際數(shù)據(jù)證明:漢語寫作能力對英語寫作能力有直接而顯著的影響。漢語寫作能力強的學生，母語的遷移作用使他們的英語作文像漢語作文一樣內(nèi)容豐富，結(jié)構(gòu)完整嚴謹;而英語寫作水平較低的學生，由于受母語負遷移等的影響，其英語作文也如漢語作文一樣內(nèi)容貧乏，用詞不當，中心不明確，結(jié)構(gòu)松散。另外，漢語寫作能力對英語寫作水平也存在間接影響，這種間接影響主要是通過對口語能力、詞匯的使用能力和語篇能力的直接影響產(chǎn)生的。漢語寫作能力的提高對英語理解能力的提高也有直接的促進作用。由于母語寫作能力是在長期實踐的基礎而獲得的，因此母語寫作能力的水平也能在一定程度上反映出個體的語言學習能力。

在過程寫作法的具體實施中，學生既有的母語寫作能力常常被教師所忽視。通常的情況是，在同一個教學班級中，母語寫作能力強的學生能很快適應該教學方法，并喜歡上英文寫作，而在母語寫作中本來就很薄弱的學生，卻難以適應過程寫作法的每一個實施步驟，在整個過程中表現(xiàn)出焦慮和自卑，甚至更愿意接受傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法的教學模式。因此，在過程寫作法的具體實施中，教師一定要考慮到全班學生的既有母語水平，擬出能夠最大限度調(diào)動學生寫作興趣的難易適中的寫作任務。這是過程寫作法能否有效實施的關鍵環(huán)節(jié)。

2.學生英語水平的層次差異

在被外語研究一直界定討論的聽，說，讀，寫四項基本語言技能中，作為交際層面上最為重要的說的能力，即學生的英語口語能力，也對學生的寫作產(chǎn)生重大影響。雖然從心理，語言，認知等方面而言，口語和寫作似乎并無緊密的聯(lián)系，但從向信息接受者表達相關信息的角度來說，二者存在諸多的相似之處，都是交際能力的重要組成部分。擅長口語的學生，能夠用清晰，得體，較少語言錯誤的語言表達自己的思想，而這種能力對表達者的詞匯水平，句法水平等都有較高要求。而英文詞匯水平對英文寫作能力的提高起著至關重要的作用。很多寫作能力差的學生就是由于詞匯量貧乏的限制，導致寫作中用詞單調(diào)，很多想表達的思想由于缺乏可支撐的語言素材，要么被放棄，要么用替代詞匯寫成了中文式英語。研究表明，英語口語水平對英語寫作能力的直接影響遠遠大于漢語的口頭表達對漢語寫作的影響。

另外，在過程寫作法的具體實施中，由于在寫前準備階段寫提綱需要與他人進行探討和論證，對于英語基礎很差，甚至很少開口說英語的學生，由于詞匯量過小、表達錯誤過多，勢必會影響自己寫作構(gòu)思的表達。這樣就很難讓人有針對性地提出修改或補充的意見，從而得不到他人有效的指導。同時，學生在題目擬定階段也會由于對任務的理解不到位而出現(xiàn)偏差，對于教師而言，如何給出適當?shù)慕虒W任務就很困難。此外，在反饋階段，不同英語水平層次的學生對反饋意見的理解也會出現(xiàn)偏差，從而修改重寫的作品也會因此受到影響。由此看來，過程寫作法在英語基礎比較好的學生中更容易取得理想的效果。

3.語言遷移的影響

研究表明，學生的英語寫作水平在相當大的程度上受到語言遷移的影響。由于二語和母語在思維、文化、用語方式等方面存在顯著的差異，在二語寫作中，語言遷移的影響往往表現(xiàn)出負遷移的傾向，最終影響到第二語言寫作的效率。

負遷移的影響主要體現(xiàn)在三個方面:一是語法錯誤。這個方面包括詞匯的中文式直譯和句型的直接套用。二是詞語運用上負遷移。包括由于忽視詞匯的不同內(nèi)涵和不同外延而引起的不適當翻譯，以及詞語的搭配問題。三是諺語類等固定表達的不適當翻譯(徐雪嬌，2009)。

4.師生教學角色變換的適應性

與結(jié)果寫作法中學生處于被動地位不同，在過程寫作法中，學生作為寫作的主體貫穿寫作過程的始終。從學習習慣上來說，進入大學學習的學生，由于多年來在中學所接受的以自我學習，獨立學習為主的學習模式的廣泛影響，短時間內(nèi)要他們馬上轉(zhuǎn)變學習習慣，在課堂上自由踴躍的發(fā)言，對于相當一部分學生，尤其是性格較內(nèi)向膽小的學生而言，還是很難適應的。針對這種情況，教師可采用小組合作學習法，將全班同學分成若干小組，教師作為小組活動的策劃者和引導者，協(xié)助小組成員明確好各自的角色分工，形成以小組內(nèi)成員交流為主，教師監(jiān)控為輔的多渠道交流教學模式，充分調(diào)動學生的積極性，從而讓學生真正成為寫作的主體。

課堂教學是一個教與學相互促進，教學相長的過程，在過程寫作教學中，教師也要相應地轉(zhuǎn)變自己的角色。首先要不斷提高自己的寫作技巧與水平，精通各種文體的寫作技巧和寫作思路，這樣才能為學生樹立良好的榜樣，才能自如地面對學生的各種寫作障礙并及時提出科學的指導方案。因此，教師的不斷學習和知識更新是十分必要的。在個人修養(yǎng)方面，由于受思維定勢的影響，很多學生的同類型錯誤往往要被糾正很多次，教師一定要有足夠的耐心，做一個學生作品的忠實讀者，堅持不懈地指引學生不斷進行寫作訓練，并取得進步。

5.大班課堂教學的局限性

目前很多院校的大學英語教學都采用了大班授課的模式，由于大班級人數(shù)多，學生原有的英語基礎和水平參差不齊，在寫作教學過程中教師也很難確定學生應該達到的寫作水平。要求過高，基礎差，寫作技巧欠缺的同學勢必產(chǎn)生強烈的焦慮感，一上寫作課就會感到緊張，自卑，并最終厭學和放棄。但如果要求過低，英語寫作基礎好的學生又會“吃不飽”，感到課堂寫作任務過于簡單乏味，學無所獲，從而喪失進一步提高的學習目標，弱化學習動機。

此外，由于人數(shù)過多的局限性，課堂討論也很難順利開展，導致很多教師不得已仍然采用以教師講授為主的傳統(tǒng)教學模式。由于缺乏實時互動的有效交流，在寫前準備階段寫提綱需要與他人進行的探討和論證就不能得到有效的實施，有需要幫助的學生也得不到他人及時有效的指導;在反饋階段教師也很難有時間和精力在短時間內(nèi)對每個學生的習作給出個性化和有針對性的建議。

一般說來，過程寫作法比結(jié)果寫作法需要花費更多的時間。如何在大班授課的環(huán)境下合理安排課堂寫作時間并在預期時間內(nèi)完成過程寫作法的每個操作步驟是所有教師都應該思考的問題。人數(shù)過多，教師和個體學生之間的有效的交流必定會減少。另外，由于在寫前準備階段需要學生依據(jù)提綱與他人探討和論證，反饋階段需要同伴互評，課堂紀律也很難維持。

6.教學目的和大綱的局限

在全國絕大多數(shù)高等院校內(nèi)，大學英語是作為一門公共必修課而開設的，而開設此門課程的原因也很明白單一，就是讓學生通過全國大學生英語四，六級考試，以便學生在畢業(yè)時能夠滿足很多用人單位對英語水平的要求。在這種大環(huán)境和“過級”指導思想的影響下，多數(shù)學生的英語學習帶有強烈的功利性。由于在四級考試中閱讀和聽力占的比重較大，而寫作相比之下比重偏少，導致學生愿意花在寫作訓練上的時間也是十分有限。再者，由于應試教育中對時間的嚴格控制，過程寫作法中所要求的在定稿前反復修改的寫作套路肯定不適合有時間要求的考試。因此很多學生平時根本不重視寫作訓練，形成往往只是在考前背模版，考試時生搬硬套的現(xiàn)象。

此外，由于一些院校將四、六級考試成績作為衡量教師教學成效的唯一指標，導致教師在有限的課堂時間內(nèi)不得不緊扣四、六級作文題目及要求進行寫作教學，而學生也必然緊密圍繞四、六級作文要求進行學習及練筆。四、六級考試對作文部分的要求，一方面嚴重制約了教師對寫作教學內(nèi)容的擴展及實施過程寫作法的可行性，另一方面也禁錮了考生作文的篇章結(jié)構(gòu)和思維方式。由于學習以考試為指針，學生對英語寫作熱情的持續(xù)時間較短，而且往往只是關注與考試相關的題材與體裁的寫作訓練。

三、結(jié)語

英語寫作水平的提高是一個長期的學習過程。對于大學英語寫作教學而言，過程寫作法不僅僅是一種有效提高寫作能力的教學方法，更是一種很好的鍛煉學生自主學習能力的有效的學習方法。過程寫作法不僅能讓學生形成良好的寫作習慣，對今后學生英語寫作交流能力的提高也有著顯著意義。但從目前過程寫作法的實施情況來看，由于諸多主客觀條件的影響，導致過程寫作法教學的實施效果不佳，使很多教師又回到傳統(tǒng)結(jié)果寫作教學法的老路上，這也反映出新的教學法在其適應階段的特點。因此，通過剖析影響過程寫作法實施效果的主要因素，并引入相應的對策到過程寫作教學的具體實施步驟中，對提高過程寫作法的適用性有著重要的意義。

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