張勇

（咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

一、問題的提出

盡管無人全面否認(rèn)教育理論知識學(xué)習(xí)對師范生成長的作用，但是教育理論與實踐的關(guān)系問題確是困擾教育理論界和基礎(chǔ)教育實踐的頑疾。社會上對教育理論的學(xué)術(shù)性、實用性仍存有質(zhì)疑，教育理論課程學(xué)習(xí)與教育實踐的關(guān)聯(lián)度較低甚至存在斷裂也是事實。這個問題反映在高等師范學(xué)院的師范生培養(yǎng)方面則表現(xiàn)為：經(jīng)過教育理論學(xué)習(xí)的師范生在教育實踐中不僅教育實踐能力不突出，教育理論深度也嚴(yán)重不足，許多師范生的教育實踐行為缺乏正確理論的支撐。由此不禁讓人想到：如果我們的師范畢業(yè)生走進(jìn)中小學(xué)課堂，依然沿襲著他們昔日老師的經(jīng)驗做法教他們的學(xué)生，那么師范院校教師教育課程的價值在哪里？審視當(dāng)前教師教育課程現(xiàn)狀，特別是教育理論課程的教學(xué)實踐，可以感受到教育理論課程長期處于學(xué)術(shù)性與實用性、理論性與實踐性尷尬境地。究其原因，我們不難發(fā)現(xiàn)教師教育課程的價值取向存在諸多的不合理。

哲學(xué)上，價值指的是活動的屬性、特點、功能、效果與教育活動主體之間的關(guān)系，它表明活動過程及其結(jié)果對活動主體需要的適合或滿足程度。價值問題既是教育理論不可繞開的問題，也是教育實踐必須涉及的問題。有效的教育實踐需要教育者準(zhǔn)確地認(rèn)識教育對象以及教育實踐活動本身。[1]

長期以來，知識取向主導(dǎo)著教師教育課程的價值取向，課程理解上試圖尋求一種適合于一切教育實踐的“普遍原理”，教育理論課程被視為造就合格師資的關(guān)鍵。教育理論課程“突出了知識性、理論性和邏輯性，而缺乏職業(yè)性、實用性、實踐性的要求”，[2]在這種價值取向指引下的教育理論教學(xué)，一方面，面對眾多確定的概念、原理、原則，教師依從于教材的窠臼，以犧牲自己的教育理解和熱情為代價，做蜻蜓點水般的理論術(shù)語講授；另一方面，在教學(xué)中由于忽視了師范生作為“教育中人”而已經(jīng)具有的教育生活體驗而形成的“教育前理解”，學(xué)生難以得到思想和理念的提升，參加實習(xí)的學(xué)生普遍反映“盡管我們學(xué)很多理論，但是發(fā)現(xiàn)很難運用到實踐中去”。于是學(xué)生除了為應(yīng)付考試被動記誦原則定理外，別無用處。葉瀾教授曾用“斷層”一詞形容教育理論與教育實踐的脫離的關(guān)系。雖然20世紀(jì)80年代以后，我國的教育實踐課程在政策激勵之下已于實踐層面嘗試開拓創(chuàng)新，但在實踐時間延長、模式創(chuàng)新的情況下，師范生教師素養(yǎng)和能力的提升仍然不盡如人意。教育理論課程在教師成長中的價值究竟是什么？教育理論如何促進(jìn)師范生教育素養(yǎng)和能力值得繼續(xù)反思和探究。

二、教育理論課程價值的轉(zhuǎn)向

知識取向的教育理論課程以封閉或半封閉方式進(jìn)行教師的職前培養(yǎng)，使學(xué)生對學(xué)校教育、教學(xué)活動的全過程缺乏深刻的了解與思考，造成師范生對教師實踐的理解往往停留于他們受教育經(jīng)歷時的體驗、感受，缺乏深刻正確理論的關(guān)照。

教育理論作為對教育現(xiàn)象和實踐的抽象和提升，一經(jīng)形成往往會成為一種規(guī)范和理念，為教師的行為提供指導(dǎo)和幫助，但這種指導(dǎo)不局限于操作性層面的技術(shù)和方法，而是一種發(fā)展方向和原則。筆者嘗試對教育理論課程的價值取向作出自我確定：教育理論課程居于教師教育課程體系的基礎(chǔ)地位，它應(yīng)致力于從本質(zhì)上滿足師范生日后更好適應(yīng)教師角色的需要。所以，教育理論課程的價值必須落實在影響師范生日后教育教學(xué)工作的關(guān)鍵因素方面。教育理論課程不可能也不應(yīng)該解決具體操作問題，它應(yīng)該以理論之光透射教育實踐情境，引導(dǎo)師范生逐漸增強(qiáng)教師角色認(rèn)同情感，培養(yǎng)教育意識，學(xué)會運用理論分析教育現(xiàn)象，在學(xué)習(xí)中樹立正確的教育價值觀、學(xué)生發(fā)展觀、教學(xué)質(zhì)量觀，關(guān)注中小學(xué)教育中的實踐問題，逐漸建立和形成面對教育理論和教育實踐中的問題自覺懷疑、批判、探究的理論思維能力，使教育教學(xué)活動超越單純的經(jīng)驗技術(shù)層面，增添教育教學(xué)活動的理論厚度和深度。

具體而言，教育理論課程的價值應(yīng)該在以下價值目標(biāo)的追求中得以實現(xiàn)。

（一）關(guān)注課程內(nèi)在的專業(yè)精神

美國學(xué)者A·W·庫姆斯在《師范教育的新設(shè)想》一文中提出:師范教育不該被看成一件學(xué)會如何教的事情，而應(yīng)該被看成造就一個教師的過程。[3]教師專業(yè)發(fā)展不僅包括知識、技能等技術(shù)性維度，還涉及道德、文化和情感等維度。高素質(zhì)的教師及其持續(xù)的成長首先離不開教師的專業(yè)熱忱。教師的專業(yè)熱忱是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的核心因素，影響并決定教師成長的精神品行。以往的教育理論課程由于對知識與技能的過度關(guān)注，忽視了課程本身對學(xué)生的專業(yè)熱情、角色意識、職業(yè)責(zé)任和教育精神的啟蒙和激勵，本該滲透和培養(yǎng)情感的學(xué)習(xí)過程成了靜默的聽和枯燥的記。第斯多惠說:“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！边@些教師職業(yè)所需的非理性因素不是來自于理論文字和論斷本身，它們首先是從教育理論講授者那里直接彰顯出來。一個在課堂上沒有活力與熱情的教師，他講解的理論一定蒼白干澀，也就是說，在課堂上，我們首先應(yīng)該讓學(xué)生感受到教師對教育、對職業(yè)、對優(yōu)秀思想的熱情投入、深刻領(lǐng)悟，讓學(xué)生看見教師用自己的真實踐行生動地詮釋對教育理想的追求。只有這樣才能點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，才能讓學(xué)生在如沐春風(fēng)般的課堂上收獲和生長對教育的浪漫理想和積極信念。

（二）課程目標(biāo)的實踐轉(zhuǎn)向

教育理論本來就來自教育實踐但又高于教育實踐的觀念形態(tài)，它的功能只能在教育實踐中得到發(fā)揮，它的有效性也只有在教育實踐中得到檢驗。[4]長期以來，教育理論似乎總是被一種否定意識抵制，這種否定意識并非源于教育理論本身，杜威認(rèn)為：教育科學(xué)的最終現(xiàn)實性，不在書本上，也不在實驗室中……而是在那些從事指導(dǎo)教育活動的人們的心中。其實“教育理論內(nèi)在隱含著實踐指向和為實踐提供方法論啟示的可能”。[5]要把這種可能變?yōu)楝F(xiàn)實，則需要教育理論講授者對教育理論課程的理解和定位發(fā)生轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變需要尋找合適的教育理論呈現(xiàn)方式，以激活理論知識在實踐層面的活力。如果師范生在教育理論課堂上難以從教育理論中深切感受到能夠真正促進(jìn)他們思考和解決教育問題的原則以及支撐他們形成教育信念的思想和原理的話，課堂的價值必然難以顯現(xiàn)；如果師范生在課堂上知曉的只是條條框框的術(shù)語和原理，那么不僅課堂會出現(xiàn)僵死狀態(tài)，更重要的是難以滿足師范生在以后教師工作中的需要。所以教育理論課程應(yīng)以一種更加深刻或充分的方式呈現(xiàn)出教育生活的豐富內(nèi)涵和教育意義的本質(zhì)。在實踐維度有利于將師范生感知的抽象知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭晒﹤€人提取、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造的活知識，這種活知識是我們稱之為教育智慧的教育理念、實踐的知識能力和個體情感意識的綜合體。教育智慧將有利于師范生在未來的教師工作中用理論知識自覺地審視實踐，并能夠面對復(fù)雜的具體實踐場景將理論知識靈活運用、提煉和修正，在不斷的解決教育實踐問題中，形成他們自己的教育標(biāo)準(zhǔn)和理解。

（三）開發(fā)學(xué)生教育生活作為課程資源

教育理論的探討和思辨只是給教育實踐者提供一種視角、一種思路和觀點而已，并不代表能夠解決實踐問題的原理或給實踐提供的概括性原則和方法等。[4]我們知道，師范院校的學(xué)生雖然沒有直接做教師的經(jīng)驗，缺少對具體教師生活的全面感知，但是，可以說每一位學(xué)生都和教師一樣是“教育中人”。因為學(xué)校生活構(gòu)成了他們求學(xué)階段主要的生活經(jīng)歷和體驗，每一個學(xué)生的內(nèi)心都有一個真實的教育生活世界，在日常生活中他們都有過對教育問題的看法，盡管這些看法樸素甚至幼稚，但是正是這些關(guān)于學(xué)校、課堂、教學(xué)的理解形成了他們對教師職業(yè)和角色的“前概念”。但前概念是來自他們做學(xué)生時的經(jīng)驗，所以這些經(jīng)驗常常是一些錯誤的觀察、印象……如果這些前概念沒有被反思出來并加以討論或者糾正，那么新學(xué)的那些教育的理論、觀點會很難被接受，新學(xué)習(xí)的教育觀念只能成為為了應(yīng)付考試必須掌握的知識，走出了教室，他們又會回到自己原來的觀念中。[6]因此，筆者認(rèn)為師范生關(guān)于教育生活的“前概念”理解恰恰為教育理論課程提供了豐富生動的教育課程資源。教師應(yīng)從“教師中心”的圈子中走出來，挖掘教育實踐中的各種現(xiàn)象，激發(fā)師范生親身的體驗，為學(xué)生提供新視角，引導(dǎo)學(xué)生對他們曾經(jīng)經(jīng)歷的學(xué)校生活事件進(jìn)行教育意義的解讀，能動地、創(chuàng)造性地思考教育現(xiàn)象，探究教育問題，建構(gòu)起學(xué)生對教育新的意義理解。

（四）課堂教學(xué)模式的重建

教育理論的最終形成是“去情景化”的理性提煉。當(dāng)前教育理論課程教學(xué)卻未能重新返回教育實踐情境，靜態(tài)地對教育進(jìn)行思辨的研究，缺少對現(xiàn)實的教育實踐進(jìn)行具體分析，缺乏如何在教育領(lǐng)域里應(yīng)用理論的探討。學(xué)生僅僅成為了課堂教學(xué)的聽眾，由于缺乏主體的參與，致使學(xué)生難以將教學(xué)內(nèi)容視為對自身發(fā)展有意義的活動。杜威曾說：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設(shè)性的過程?！本徒虒W(xué)過程而言，對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識不是一個靜態(tài)的、機(jī)械的、直觀的反應(yīng)過程，而是一個在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生個體積極的、主動的掌握的過程，這一認(rèn)識過程是在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往活動中實現(xiàn)的。[7]這種交往有賴于有教育意義的情境的創(chuàng)設(shè)，因為情境中包含具有教育意義的社會現(xiàn)象、教育真實事件或問題再現(xiàn)。教育情境介入后，就有了具體、形象的與教育理論相匹配的教育事實，不僅彌補了師范生沒有從教經(jīng)歷的缺憾，也給教育理論的運用準(zhǔn)備了翔實的材料，同時還可將中小學(xué)教育的實際有機(jī)納入教育理論的學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)中?！扒榫吃诮逃龑W(xué)中的出現(xiàn)，可以通過從‘境’入手，以‘理’入心，教理與教例一體化，從具體至抽象等體例結(jié)構(gòu)方式，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一”。[8]這種教學(xué)是把所學(xué)的知識與一定的真實問題情境聯(lián)系起來，給予學(xué)生親身感受、體驗知識的具體環(huán)境，不僅能夠大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，主動參與到教學(xué)中，而且能使學(xué)生真正把握知識的意義與價值，以利于知識的順利遷移，并且利于培養(yǎng)師范生運用教育理論發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識和能力。

（五）重視理論教育者的師范性

教師教育的過程是“教教育”的過程，是教師教育者通過“教育”使師范生學(xué)會“教育”的專業(yè)實踐。教育理論課程的學(xué)習(xí)者不是普通學(xué)生，而是未來的教師，鑒于此，教育理論課程講授者不能只做“書齋先生”，首先必須從“師之師”的角度去思考和改進(jìn)教學(xué)，將教育理論內(nèi)容和教育教學(xué)方式有機(jī)整合，不僅是先進(jìn)理念的宣講者，還要努力成為教育理論的踐行者和示范者。弗雷德·科瑟根（Fred Korthagen）教授曾說:“教師教育者要熟悉這兩個世界——教育的科研世界和教育的實踐世界，并且要力求最好地融合這兩個世界。”[9]教育理論教育者不能只是蝸居在理論的書齋，而是要學(xué)會用通俗的語言和適恰的形式詮釋教育理論成果，從而影響學(xué)習(xí)者的深度和廣度。因此教育理論課程的教師不僅要將豐富的理論知識內(nèi)化到自己的教育理念中，充實進(jìn)自身的知識結(jié)構(gòu)中，還要使自己的課堂實踐向智慧轉(zhuǎn)向。這種智慧轉(zhuǎn)向是對教育理論知識的超越，是教育理論與教學(xué)實踐活動的完美結(jié)合。它的顯現(xiàn)過程不僅使教學(xué)實踐活動不斷趨于合理和完善，也是教育理論指導(dǎo)教育實踐的最鮮活證明，是對理論所追求的“理想教育”的真實詮釋?！吧平陶呤谷死^其志”，教師在教學(xué)過程中所體現(xiàn)出來的教育思想、教學(xué)能力、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)等會成為隱性的課程資源，強(qiáng)化師范生的教育內(nèi)容學(xué)習(xí)。

以上是筆者在教育教學(xué)生活中對教育理論課程的價值取向和實踐探索。教育理論課程如何滿足師范生未來職業(yè)的需求，真正發(fā)揮其在教師教育中的作用，離不開每位教師自覺的課程意識和理解，以及在面對教育理論課程教學(xué)所存在的問題和困境時，能在自覺反思與批判的基礎(chǔ)上不斷形成理論性思考與表達(dá)。

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[3]陳振華，徐莉.中國教育學(xué)者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）:21.

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