李志超，劉義民

教科書是課程與教學改革的關鍵，教科書一定程度的變革意味著教育變革的實現(xiàn)。在課程改革持續(xù)深化的階段，回首語文教科書的發(fā)展歷程，總結教科書的建構路徑，對于教科書建設具有重要的歷史與現(xiàn)實意義?？v觀教科書構建的歷程，基本形成了以選文為中心和以知識與能力為中心建構語文教科書的兩種路徑。以選文為中心構建語文教科書的歷史源遠流長，從傳統(tǒng)語文教育到近現(xiàn)代語文教育，再到當代語文教育，以選文為中心的語文教科書占據(jù)教科書的主流；而以知識與能力為中心構建語文教科書的歷史只存有短暫的瞬間，主要集中在20世紀30、40年代，80、90年代兩個時期，期間也曾有過以選文為中心的語文教科書的印痕。本文在此不對兩種語文教科書的優(yōu)劣作出評定，希冀通過建構路徑的探討，從中得到啟迪，尋求一條當今我國語文教科書建設的最佳路徑。

一、以選文為中心建構語文教科書

（一）以選文為中心建構語文教科書的內涵

選文為中心的語文教科書，也稱文選為中心的語文教科書，是選文占據(jù)教科書的核心地位，引領教科書的目標、內容和活動方式。教師教學依據(jù)選文確定教學目標、開發(fā)教材內容、選擇活動方式。選文型教科書不同于一般選文組織的作品集，它預設了特定的教育目標、教育對象、教學過程及教學效果。傳統(tǒng)語文教育使用的教科書只是選文集錦，沒有明確的課程目標，教學目標是教師根據(jù)選文特點和教學需要確定的；近現(xiàn)代語文教科書，特別是學科獨立后的語文教科書多是以選文為中心的語文教科書，它雖然是根據(jù)課程標準細化課程目標，再根據(jù)課程目標和培養(yǎng)能力需要選擇文章和作品編制而成的，但是由于課程目標沒有對選文應該發(fā)揮的功能進行規(guī)范化的控制，教師使用時根據(jù)選文特點和經(jīng)驗又給選文增加了諸多教育目標，從而使選文實際發(fā)揮的功能超越了其應該發(fā)揮的功能，造成教科書性質發(fā)生了改變。從某種意義上看，以選文為中心的語文教科書是課程目標功能弱化的產(chǎn)物，它不同于學者一般所說的選文型語文教科書。

我們一直以來所存有的誤解是，我國語文教科書和國外的語文教科書都是以選文為主的教科書，是因為選文占據(jù)了教科書內容構成的主要部分。事實上，是否是選文型教科書，要看選文在教科書中的功能發(fā)揮，而不是看選文在教科書內容構成的比例大小，因為教科書的性質不是取決于其構成元素的數(shù)量比例，而是取決于其功能發(fā)揮的特性。國外語文教科書與我國語文教科書中的選文雖然都是教科書內容的重要組成部分，但是選文在我國語文教科書中的功能發(fā)揮不同于國外語文教科書選文功能的發(fā)揮。王榮生在研究了國外語文教科書后認為，國外語文教科書中的選文發(fā)揮著“定篇”“樣例”“樣品”和“用件”功能的分化作用，即不同的選文其功能不同，選文是根據(jù)目標需要而確定的，受知識技能訓練目標的引領；而我國的語文教科書選文則同時發(fā)揮著“定篇”“樣例”“樣品”和“用件”功能的綜合化作用，選文同時兼具四種功能，這種功能是教師根據(jù)選文特點與教學需要確定的，是選文引領教學目標。選文的分化功能是選文擔當教材編制目標分配的角色功能，它有可能使選文的原生價值不能得到發(fā)揮，作品作者的意圖不能得到深度挖掘，甚至還可能歪曲。例如《愚公移山》選文，讓學生討論“移山還是開發(fā)旅游”，其目標已經(jīng)不是學習愚公精神這一原生價值，而是培養(yǎng)學生的思辨能力、口語能力，這樣做明顯是違背作者作品表達原意的，但是卻可能服務于課程目標、教學目標的需要。選文功能分化是國外語文教材的重要特點，可以說國外語文教科書研究已經(jīng)不是選文功能分化問題的研究，而是如何組合和利用選文的問題。這種教科書可稱為知識與能力型教科書。而綜合化功能則把選文的四種功能混淆在一起，同一篇選文同時發(fā)揮不同功能，這包括選文原生價值和使用價值兩個方面。同樣以《愚公移山》選文為例，讓學生討論“移山還是搬家”和“移山還是開發(fā)旅游”兩個問題，前者主要學習愚公精神，后者則主要是培養(yǎng)學生思辨能力、想象能力、口語能力等，前者是定篇學習，后者是用件學習，課文同時發(fā)揮兩種功能，即愚公精神這一原生價值功能和運用選文的使用價值培養(yǎng)學生的思辨能力、口語表達能力和想象能力的功能。實際上，由于我國民族具有一種濃厚的崇尚祖先文化的心態(tài)，對傳統(tǒng)文化“述而不作”，只注重賞析、借鑒、理解，而少批判和創(chuàng)新，使教科書中的選文在教學中大多都發(fā)揮著“定篇”的功能，選文統(tǒng)率著課程目標、課程內容，教學目標、教學內容，教師和學生，是名副其實的選文型語文教科書。而國外語文教科書則屬于知識技能型教科書。所以國內外兩種語文教材雖然選文都是教科書的重要內容，但是卻不能同樣稱之為選文型教科書。

（二）選文為中心建構語文教科書的特點及演繹

選文為中心的語文教科書在內容架構上的最大特點就是選文發(fā)揮著完全功能，也就是說，一篇選文能夠發(fā)揮字詞句篇、語修邏文，聽說讀寫等多種教育功能；其次，選文之間、單元之間、上下冊之間缺乏明確的能級梯度，選文之間、單元之間、上下冊之間的教學目標常常有某種程度的相似但卻沒有明確的程度深淺區(qū)別。

就其發(fā)展歷程來說，選文型語文教科書也有著一段悠久的歷史。傳統(tǒng)的非語文學科意義的教科書，如“四書五經(jīng)”、《文選》、《東萊博議》、《古文筆法》等讀物是語文教科書的雛形，由純選文組織而成，語文知識技能由教師根據(jù)自身經(jīng)驗自行確定與開發(fā)。語文學科獨立后，語文教科書在模仿借鑒外來教科書的模式構建，加入了關于選文內容、教學內容、學生活動內容、教學評價內容等方面的闡釋性說明，大致相當于作業(yè)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、輔助系統(tǒng)等，從而使教科書內容豐富起來，教學目標有了某種程度的確定性。期間，教科書由傳統(tǒng)的單篇選文組織開始轉向以體裁、主題、話題等單元組織，教科書的目標性、效果性更加鮮明。新世紀初，語文教材在選文中心基礎上以主題為單元進行了縱向與橫向的深度發(fā)展，形成主題情境式單元和模塊單元。

主題情境式單元擴大了主題的內涵，它根據(jù)學生的生活經(jīng)驗、學習興趣及漢語豐富的表義功能和獨特的文化內涵確定語文學習主題，其主題內涵由傳統(tǒng)的選文思想主題拓展為由核心詞語的本義、聯(lián)想義、引申義等構成的選文代表的文化主題，它統(tǒng)攝一個單元中所有的閱讀材料及語文實踐活動；情境是圍繞主題設計的一系列語文實踐活動的背景，[1]包括活動主題、活動對象、活動方式等。主題情境單元設計充分利用了后現(xiàn)代知識的文化性、境域性和主體性特點，為學生學習提供了學習資源、對話語境、活動平臺，有利于經(jīng)驗的生成、知識技能的獲得和情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。模塊單元是借用計算機模塊集成俗語把語文學科學習的內容劃分為若干細小領域，分割了學科龐大的內容體系，減輕了學習負擔，通過對模塊內容的閱讀與鑒賞、表達與交流途徑的學習，培養(yǎng)學生知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等綜合語文素養(yǎng)的一種教材組織模式。實質上，模塊單元就是主題單元，只不過是內容與形式的區(qū)別而已。模塊單元分割了龐大的語文學科內容，增加了學習內容選擇的自由度，具有一定程度的彈性，為個性化學習創(chuàng)造了有利條件。

主題單元組織是當前選文型語文教材建構的重要模式，其主要優(yōu)點表現(xiàn)在：（1）選文承載語文知識豐富，能力訓練靈活。通過它既可以傳授關于選文的文章學、文學知識，還可以借選文傳授語文知識，培養(yǎng)閱讀、寫作、口語交際，甚至語文綜合學習能力。（2）有利于發(fā)揮教師課程資源開發(fā)的優(yōu)勢。課程實施的關鍵是教師，教師可以根據(jù)學生的水平現(xiàn)狀和教材文本提供的信息，增刪課程資料，開發(fā)課程資源，服務于教學實際，提高教師專業(yè)素養(yǎng)。相對優(yōu)點，所存有的不足，主要體現(xiàn)在：一是缺乏知識和技能訓練的系統(tǒng)性、層級性，教師和學生都難以清楚把握知識、技能的廣度、深度與前后銜接，情感態(tài)度與價值觀目標也難具體落實；二是課程目標和教學目標不能有效控制教材文本的使用，容易導致教師對教科書使用的“隨意性”；三是容易導致語文知識技能與選文內容學習相混淆，導致教師“教教材”。

二、以知識與能力為中心建構語文教科書

（一）以知識與能力為中心建構語文教科書的范疇

以知識與能力為中心的語文教科書，是以學科知識和認知邏輯來組織的語文教科書，知識與能力是教科書的核心，它引領教材內容和活動方式。教師教學依據(jù)教科書確定的知識與能力目標選擇教學內容和活動方式。教科書的編制是根據(jù)課程標準或教學大綱的規(guī)定，把課程目標層層細化，再根據(jù)細化的目標配置課文系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、輔助系統(tǒng)、短文系統(tǒng)，構成教科書的四大系統(tǒng)都是為教科書目標即知識和能力的培養(yǎng)服務的。知識與能力型教科書甚至比選文型教科書存在更多的選文，同時也存在大量的非選文形式的語言片段、非文字內容，其目的是使選文、語言片段、非文字內容為知識與能力目標服務，其中，選文常常是語文知識的例證、憑借和訓練語文能力的活動媒介，是作為學習的內容出現(xiàn)的。在這種教科書中，知識與能力處于核心地位，引領并約束選文功能的發(fā)揮，選文處于次要的服從地位；語文能力在教材的編制中以過程的形式展開，因為能力是看不見的，只有通過對具體的對象的活動過程才能約略地判斷，而語文能力是技能的深化，所以，掌握不同的語文技能是語文教材設計的重點。語文知識和能力發(fā)展的邏輯順序就成為語文教科書組織的重要依據(jù)，課文和單元之間都能明確體現(xiàn)能力的梯級，學生通過嚴整的科學的教科書內容學習就意味著語文知識和能力的獲得。

（二）以知識與能力為中心建構語文教科書的特點

以知識與能力為中心的語文教科書在我國大致源于20世紀30、40年代，在80、90年代由于教材多樣化而達到最盛。它包括知識為中心的語文教科書、能力培養(yǎng)為中心的語文教科書、方法為中心的語文教科書等。知識為中心的語文教科書是以語文基礎知識，或者語法知識、文章學知識、文學知識等為主線，再輔以閱讀、寫作、口語交際等內容，構成教科書原型。其代表是20世紀30、40年代葉圣陶、夏丏尊主編的《國文百八課》，教科書共108課，每課為一個單元。每單元包括文話、文選、文法或修辭、習問四方面內容，各項打成一片。文話是整個單元的中心，文選是文話的例子，習問是文話的復習檢測，兩者都服務于文話，教科書學習是學習語文知識而不是學習文選。教科書編者在《國文百八課·編輯大意》中指出，文話是“全書的綱領，全書成敗所系，編者用力最多的部分”?！拔脑捯砸话阄恼吕矸轭}材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)，最后附列習問，根據(jù)文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項”。“本書編輯旨趣最重要的一點就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”。[2]充分體現(xiàn)了以文章學知識系統(tǒng)組織教材體系的重要特征。

以能力為中心的語文教科書是以培養(yǎng)學生閱讀、寫作、口語交際等能力為主線，而輔以文章學知識、語法知識、文學知識、語文基礎知識、語文基本技能等內容的教科書。而培養(yǎng)閱讀理解能力是語文教科書的重要目標，在這方面，80、90年代的統(tǒng)編語文教材比較典型。教科書以單元形式編制，每單元有3～5篇課文。單元前有提示，或者稱單元說明、單元要求等。它主要通過簡明扼要的文字交待單元的教學目標、教學要求、教學重點等，對單元教學起定向作用，規(guī)范教學內容的操作。單元主體主要以課文構成、寫作和口語交際內容間隔出現(xiàn)，課文前有的有知識點或能力訓練點，以明確課文訓練的目標，課文后有關于訓練點的練習設計、知識短文等。課文在單元中的地位與作用是不同的，一般分三類，講讀、課內自讀和課外自讀。講讀課文以教師講授方法和知識為主，體現(xiàn)單元教學重點；課內閱讀課文配合講讀課文在課內進行閱讀能力訓練；課外閱讀課文由學生自己課外獨立閱讀。三類課文體現(xiàn)了能力培養(yǎng)由教師主導向學生主體轉換，由扶到放，再到自主學習，培養(yǎng)語文能力的過程。

以知識與能力為中心的語文教科書直指語文學科本質——工具性，是語文教科書建構與教學實施不可避免的必然選擇，是教材科學化的重要目標。但是，由于其注重知識技能訓練而常常忽視人文教育，所以，它在我國語文教育的歷史中出現(xiàn)的機率少而時間又相當短暫，但確實又需要以正確的態(tài)度來正視它。因為它首先抓住了語文學科課程的本質，即工具性，為語文學科的建設提供了學理導向。如果不按照學科本質特點來建構語文教材，語文永遠不會達到其應然的語言理解與運用的目標。其次，它體現(xiàn)了語文學科知識和能力建構的層級性、邏輯性，盡管它不如自然科學那樣梯度清晰，邏輯性強。如果把語文能力和知識的層級性理解為隨機而遇、相機訓練，就弱化了語文教科書建構的科學性，語文能力低和語文教學效率低的局面就永遠不會改變。最后，以知識與能力為中心的教科書還意味著對傳統(tǒng)選文功能的規(guī)范與限制。因為選文是語文知識與能力獲得的媒介，隨意擴大選文的媒介功能，其所承擔的語文知識與能力功能就可能無法真正落實與漸進提高。

三、符合民族思維與認知方式：語文教科書建構的最佳路徑

兩種教科書建構路徑，從表面看只是建構形式的差別，而實質卻是深層的思維方式問題，但就適合民族思維方式而言，兩種教科書建構模式無所謂優(yōu)劣，因為選文型教科書符合漢民族整體直觀思維，而知識與能力型教科書符合西方民族分析邏輯思維，它們各得其所。而如果以一種民族思維與認知方式編制教科書去適應另一個民族的思維與認知方式，那是在做改變一個民族思維方式的“徒勞”嘗試。在這一點上，我們先輩們曾走過不少彎路。近代現(xiàn)代落后挨打的弱國心態(tài)，使我國諸多學者力倡西學東漸，在教育方面，先學習西歐的赫爾巴特，再學習北美的杜威，后學習蘇聯(lián)凱洛夫，我國簡直成了西方教育理論的試驗田，最終達到理想目標的實在不多，與其說是本土化問題不如說就是民族思維與認知方式問題造成的。

因此，選文型教科書是適合我們民族思維方式的教科書，以此為基點來對語文教科書進行調整，是教材建設的關鍵。當然，選文型語文教科書確實也存在不少缺點，“缺少并不僅僅是程序性知識，在陳述性知識方面也同樣缺乏，不過缺乏的是一些可以轉化為語文能力的陳述性知識”。[3]語文注重多讀、多寫，著眼于“多”，而沒有現(xiàn)出其中的規(guī)律來，[4]“忽視導以語文規(guī)律，‘不把金針度于人’”。[5]但它并不真正影響語文知識技能的培養(yǎng)，只是我們還沒有真正潛心研究它；也不影響科學家、教育家、文學家等大家的培養(yǎng)，只是我們“自己的忽視”！[6]所以，借鑒國外教育理論與語文教科書建構經(jīng)驗提高我國教科書編制質量，要以選文型教科書這一學科話語體系的主體自覺為保障，[7]否則，語文教科書的體系建構只是空中樓閣。

筆者認為，在民族思維與認知方式的統(tǒng)領之下，我們也需要從結構要素入手進行語文教科書的調整，具體來說，主要包括下列幾個方面：

（一）完善結構要素，豐富要素內容

結構要素包括知識、技能、智能、思想觀點、活動等，是建構教材的骨架。要素內容指每個要素的具體內涵，包括內容分類與活動方式，是知識技能達到的具體目標和獲得方式。教科書只有具備了完善的結構要素和豐富的要素內容才可能建構理想的教科書。教材結構要素的完善與內容豐富，首先需要開發(fā)技能、智能和活動等內容，這是當前教材最缺乏的，也是最需要的。其次，對知識，特別是技能、智能進行分類，以明確不同類型的知識獲得的方式。避免千篇一律的教學模式與活動方式，提高教科書使用的目標針對性和操作規(guī)范性。

（二）加強語文教科書內容的闡釋性說明

教科書與非教科書的本質區(qū)別就是對教科書內容的闡釋性說明。闡釋性說明是教科書編者基于課程目標而對教材的性質、功能、目標、內容、編制與使用的說明。這里主要指對教科書選擇的知識、技能、智能、活動和思想觀點的內容、獲得媒介與使用的說明。它既涉及課程內容，又涉及關于課程內容的問題。教科書內容的闡釋性說明，能夠促進教材使用者對教材內容的理解，保障教材使用操作的規(guī)范性。

（三）提供典型的類知識獲得案例

案例是針對不同類型的知識技能采取的不同教與學的模式。現(xiàn)代認知心理學把知識分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識，每類知識都有其相應的學習程序。語文教科書中的知識具體屬于哪一類，應該以哪種知識類型來學習，需要提供具體的案例，展現(xiàn)詳細的過程。案例側重類知識的學習與掌握的展示過程，而不是每一課知識的學習與掌握的優(yōu)秀案例，具體到教學具體內容知識的學習，需要教師根據(jù)知識的特點和學習者需要設計相應的教學過程與活動方式。案例提供的目的是展示類知識技能教與學的傳承與學得路徑，避免傳統(tǒng)教育只傳授知識而不傳承方法，只重結果而不重過程，只強化頓悟學習而不培養(yǎng)能力的弊端。

（四）創(chuàng)設合適的活動愿景

母語學習離不開言語使用的實踐練習，母語教科書編制的對象是學生而不是教師，這就要求教科書內容的選擇、闡釋性說明、組織呈現(xiàn)等符合學生心理，使學生易學、樂學、會學，即為學生提供適宜的活動愿景。然而，教科書在改變傳統(tǒng)闡釋性語言的客觀性而趨向學生主體性的過程中只注重了內容選擇的適宜性，闡釋語言的親切性、人文性，卻沒有真正注重學生易學、樂學、會學的愿景。表現(xiàn)在教材內容上，問題缺乏由易到難的程序性設置；學生面對教材無法自主操作，新課程的實施流于口惠而實不惠的局面。創(chuàng)設學生活動的愿景不僅是內容切近學生，而且更重要的是指導學生由整體到局部、由淺到深、由具體到抽象地接近學習內容，使用正確的程序與方式；把學習的問題分解為具體的步驟，使學生感覺到教材內容易接近，能接近，能學會，信心越學越大，意志越學越堅定，而不是相反，這才是語文教科書建構的學生主體性體現(xiàn)。

[1]洪宗禮,柳仕鎮(zhèn),倪文錦.母語教材研究（卷十）：中外比較視野中的語文教材模式研究[M].南京：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F，江蘇教育出版社，2007：75.

[2]呂叔湘.國文百八課[A].劉國正.葉圣陶教育文集 5[C].北京：人民教育出版社，1994：408.

[3]韓雪屏.審視語文課程的知識基礎[J].語文建設，2002(5):13.

[4]呂型偉.讓漢字走向世界[J].語文學習，1988（1）.

[5]張孝純.誨人必以規(guī)矩[A].方渭泉.語文教研論文集[C].濟南：山東人民出版社，1989：79.

[6][英]R.坦普爾，陳養(yǎng)正.中國的創(chuàng)造精神:中國的 100個世界第一[M].北京:人民教育出社，2004.

[7]羅生全.教育研究,立足本土解決問題[N].光明日報，2012-4-11（16）.