徐 勤

“教學模式”與“模式化教學”之間的區(qū)別不容混淆。

教學模式是指在一定教學思想或教學理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。教學模式是教學理論的具體化，同時又直接面向和指導(dǎo)教學實踐，具有可操作性，它是教學理論與教學實踐之間的橋梁。

不同的教學思想的具體化就產(chǎn)生了不同的教學模式。教學模式很多，很難說哪一種是最好的，也沒有哪一種教學模式是放之四海皆準的，沒有一種模式能適合所有學科和所有教學內(nèi)容。而且，教學不是一個機械化的行為，不是死板的生產(chǎn)線，同樣的教學模式，不同風格的教師使用會產(chǎn)生截然不同的效果，激情四射的教師采用情境教學模式可能效果很好，而遇到冷靜嚴謹型的教師，完全可能情境全無。甚至學生的特點也可能影響教學模式的效果。

教學無法，教無定法，教學有模式，模式要選擇。沒有完全無用的教學模式，也沒有到處管用的教學模式。

模式化教學是指將教學過程模式化，忽視學科特點、教學內(nèi)容、學生認知能力的區(qū)別，一律采用某一種教學模式而使教學過程程式化的教學行為。很多地區(qū)把某一種模式強行大面積推廣，導(dǎo)致千人一面、千課一面，這些就是模式化教學的負面效應(yīng)。

1.模式化教學忽視了教學目標的多樣性

教學目標應(yīng)該多元的。比如語文學科，它的教學目標是豐富而多樣的，有時是閱讀習慣的培養(yǎng)，有時是寫作能力的提升，有時是人文情懷的熏陶……有時候一節(jié)課會強調(diào)某一個目標的達成，有時候則是很多目標融合在一起。一味的模式化教學很難兼顧到不同目標的達成。為了完成不同的教學內(nèi)容，達成不同的教學目標，語文課的課型也是多樣的，新授課、練習課、實踐課、復(fù)習課等等，很難想象某一種教學模式會能適應(yīng)幾乎所有的課型。比如某地要求每一節(jié)課均采用 “導(dǎo)學——探究”的教學模式，但對于剛剛接觸文言文的學生而言，探究幾乎無法進行下去；再如要求語文教學必須讀寫結(jié)合，戲劇教學往往很難做到這一點；當堂達成、當堂鞏固的教學模式有時會很有效果，但如果遇到《阿Q正傳》這樣的小說教學時，每節(jié)課都要達成、鞏固卻很容易使一篇優(yōu)秀作品被拆得七零八碎。

2.模式化教學忽視了教學過程的豐富性

教學過程是豐富的，這里面有師生智慧交流閃光的火花，而模式化教學往往會扼殺這種豐富性。某一位老師在講授歐陽修的《蝶戀花·庭院深深深幾許》時讓學生討論探究，有學生指出作品似乎可以簡單地理解為游戲之作，并無興寄之說，并舉出同時代其他詞人的事例，指出在宋初文壇這是一股潮流，馬上有學生反對，有學生贊同，一時討論熱烈。這本是一個很好的探究機會，然而教者卻叫停了。課后問及原因，卻是因為按照學校推廣的教學模式，剩下的一段時間應(yīng)該用于總結(jié)和訓練，每堂課都是如此，概莫能外。這樣的現(xiàn)象并不鮮見，特別是在教學行政部門強力推行某一模式的情況下。課堂是一個生成的環(huán)境，有很多機會稍縱即逝，當教者將精力放在模式的步驟推進時，就會錯過很多的課堂精彩之處。長此下去，再熱鬧的課堂也會變得沒有生機。

3.模式化教學忽視了教師的差異性和能動性

教學過程與其他生產(chǎn)過程不同之處在于教師不是產(chǎn)品生成的操作者，而是過程的參與者。教師是有思想和個性的，教師自身的教育思想、教育追求、知識結(jié)構(gòu)、個性特征乃至興趣愛好、表達習慣等影響其教學風格的形成，擁有不同教學風格的教師對教學模式的適應(yīng)程度是不一樣的。模式化教學有時也會扼殺教師的主動性和能動性。一些語文教師說他們剛工作的時候，教一篇課文會查閱很多資料，將很多信息進行整合、篩選，力求課堂內(nèi)容的豐富性，而在接受所謂的教學模式以后，便漸漸地只注重模式相關(guān)環(huán)節(jié)中的知識，不再尋求拓展了，可以說教育行為的千篇一律會使教學活動失去應(yīng)有的活力，使教師對教學行為產(chǎn)生厭倦心理。

4.模式化教學忽視了學生的創(chuàng)造性

模式化教學往往暗示了學生知識接受和能力形成的固定線索，是一種預(yù)設(shè)性很強的教學行為。而僵化的教學模式更是忽略了學生在學習過程中的創(chuàng)造性，不利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。我聽到一堂名為“‘導(dǎo)學—點撥—生成—訓練’教學模式實踐”的課，每一個步驟相對固定，學生自學在前，教師點撥在后，然后在師生討論和生生討論中生成知識點和能力點，最后是當堂訓練鞏固。不可否認的是，這樣的課堂也會很熱鬧，特別是在討論環(huán)節(jié)，學生也在思考，也有爭論，思維也很活躍。但是長時間的模式化教學，會使學生漸漸認識到結(jié)論的唯一性和過程的唯一性，慢慢就會知道最后的那個結(jié)論才是最重要的，這樣他們的創(chuàng)造性思維就被壓制了。

上個世紀80年代，各種教學模式的研究也很盛行，卻并沒有發(fā)展成模式化教學，因為那時的研究大都屬于教育研究的自覺行為。而當前，由于教育行政主管部門的強力推廣，使得模式化教學大行其道，各種專著、調(diào)研報告紛紛出爐，模式化教學大行其道，這是一種怪現(xiàn)象，導(dǎo)致教育的新的危機。

究其原因，一是應(yīng)試教育的影響，因為很多教學模式是以提高課堂效率為目標提出的，而具體的目標依然是直接指向應(yīng)試能力，特別是大多數(shù)以訓練為主要環(huán)節(jié)之一的教學模式，都有應(yīng)該教育的影子；二是宣傳和功利的需要，一些學校和地區(qū)因為某種教學模式而聲名遠揚，這似乎成了宣揚教育品牌的一條捷徑，于是各種換湯不換藥、換名字不換內(nèi)容的模式就應(yīng)運而生了。

我覺得，研究和推廣教學模式是有必要的，但不應(yīng)該是為了推廣而推廣，更不應(yīng)該強行推廣，搞一刀切，甚至忽視學科差異而試圖搞出一個“放之四海皆準”的模式。合理的做法，應(yīng)該是引導(dǎo)教師去研究教學模式背后的教育思想，探究教學模式的合理使用，引導(dǎo)教師合理選擇、恰當運用各種教學模式。只有這樣，才能用好教學模式，而不陷入模式化教學的泥潭。