陳燕新

初中語文新課標對詩歌教學的要求，指出要“加強積累，感悟運用”。從積累來說，詩歌教學要讓學生理解和準確背誦名篇，進行名句的積累，從而引發(fā)學生的自主感悟；而感悟是積累和運用的中間環(huán)節(jié)，也是關鍵的環(huán)節(jié)。運用則建立在積累和感悟的基礎之上，成為詩歌教學的最高層次和目標。

如何達到以上表現性目標，這是教師在詩歌教學中必須思考的問題。從文本閱讀的角度而言，詩歌教學要從推敲關鍵詞句、深度挖掘思想、拓展內容幾方面進行，此外還要滲透情感態(tài)度價值觀，讓情感體驗和審美陶冶如影隨形。筆者認為，想要實現以上目標，就要從詩歌教學的生成入手，把握課堂生成，構建生成策略。

一、利用文本的召喚結構生成

詩歌的文本具有多義性，修辭格的反常應用，造成了詩歌意象的豐富和意義的放大縮小，增加了詩歌文本的朦朧和多義之美。根據詩歌文本的特點，詩歌教學也具有了開放性的動態(tài)生成過程。

詩歌作品本身包含著許多“不確定領域”，這種不確定性正是作品的召喚性結構的體現。這種不確定能夠吸引讀者參與，使詩歌文本的空白得以填充；當讀者與作品互為解釋、互相建構，此時的文學意義便得到了建構。

由此可以知道，在詩歌教學中，文本的空白召喚著生活，也召喚著讀者的再創(chuàng)造。在詩歌教學中，教師要關注詩歌文本的不確定性和空白點，以此作為詩歌教學的生成點，應引領學生與文本對話，利用學生的生活經歷、填補“空白”。如教學韋應物的《滁州西澗》時，詩中的意象有“草，野渡，舟，黃鸝”，語義模糊，此時我引導學生思考：草是怎樣的草，為何要獨憐幽草？而黃鸝是怎樣的？因為不確定性，學生探究出意境的空白，藉此展開想象，使作品的意境更完整生動。

此外，要想使詩歌文本釋放開放性的課堂精彩，就要從開放性的問題入手，使學生按照自己的方式去思考和想象，萌發(fā)出新的生成點。如執(zhí)教《燕門太守行》教學中，學生對文本質疑：明明是黑云壓城，暴雨驟然而至，為何突然又“甲光向日”呢？難道不矛盾嗎？

學生就此展開探究，認為甲光和黑云形成反義對比，這樣寫是為了渲染敵軍兵臨城下的緊張氣氛和危急形勢，這里用了比喻的修辭手法。因而可以這樣理解：“黑云”和“向日”既是寫實，又是隱喻，預示對戰(zhàn)爭取得勝利充滿希望。通過學生的質疑，課堂教學有了精彩的生成，誘發(fā)學生的想象，能夠培養(yǎng)學生思維的深刻性。

二、利用期待視野生成

在詩歌閱讀教學中，學生的個性、經歷各不相同，對詩歌的體驗也會有不同，解讀詩歌時往往會根據自己的閱讀審美來進行閱讀，這樣的預先估計和期盼，就構成了學生的期待視野。

學生對詩歌的期待視野，從教學的角度而言，即是一種欣賞和體驗，更是一種課堂資源的動態(tài)生成。教師要重視兩個方面：一是在學生的視角下分析“這應該是什么”，二是要引導學生用自己的視角堅決看到“還可以是什么”。這種一元化與多元化的結合，能夠使得文本的解讀達到真正的開放和具體，使得詩歌的多義性得到自我的建構。

如在教授《水調歌頭》一文時，筆者向學生設問：“蘇軾寫作這首詞時在密州做太守。當時由于黨派相爭被貶為地方官。請想象一下，此刻他的心情如何？”學生根據自己的體驗來解讀，認為有可能是苦悶、惆悵、憂傷、抑郁、孤獨、難過。不同的理解，但都指向了一個主題，那就是“失意”。

三、在對話中生成

詩歌教學的對話，是一種雙向互動的對話過程，也是學生和文本密切對話，深入意象情境的對話。在這個過程中，詩人所創(chuàng)造的獨特意境，將會通過文字有所傳達。

教師要引導學生獨立面對文本，透過想象再現特定情境，利用文字來體驗詩人心境，有所思有所悟而后有所表達。

如在教學白居易的《錢塘湖春行》時，我設計了如下問題：你從哪句詩中可以看到西湖春天的美景？學生認為“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥。亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄。最愛湖東行不足，綠楊陰里白沙堤”寫出了西湖春景的繁盛。接下來我問，那么在這句中你認為哪個字最出彩呢？學生對“爭、啄，迷，沒”有所感悟，并根據自己的體會，進行文字替換來仔細感受。有學生根據這個“爭暖樹”，感悟到作者筆下寫出的春天的明麗色彩，表達了作者對西湖美景的熱愛?！按骸贝硪环N鮮活的生命色彩，但這個意義并不能用言辭明確界定，而是一種廣闊的想象空間，也即是詩歌的生成點，激活了這個生成點，也就生成了課堂的開放和多元精彩。

總而言之，在詩歌教學中當學生有自己的切身體驗，就能夠從作品出發(fā)，建構自己的詩歌意義，解讀文本，完成對自我意義的詩歌探索旅程。在接受美學的視野下，詩歌教學將在心與心的交流碰撞中，逐步走向開放性、生成性和創(chuàng)造性。