周紅陽

[作者通聯(lián)：浙江諸暨市教育局教研室]

錢理群先生的《名作重讀》和孫紹振先生的《名作細(xì)讀》，除了頗高的學(xué)術(shù)價值，還具有兩位著名學(xué)者大概意想不到的驅(qū)動效應(yīng)，那就是給中小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域吹拂了一股“文本細(xì)讀”的清風(fēng)。盡管中小學(xué)語文教學(xué)的“細(xì)讀”行為也并非始于兩部論著出版之后，但作為一種自覺的閱讀教學(xué)理念，應(yīng)該是在中小學(xué)語文教改正式拉開帷幕之后。

如今似乎還不能說“細(xì)讀”理念已經(jīng)完全深入人心，而整體觀之，對于中小學(xué)語文教學(xué)，尤其是中學(xué)語文閱讀教學(xué)的影響是積極而明顯的。惟其如此，繼續(xù)探討“文本細(xì)讀”并非狗尾續(xù)貂，而是適逢其時，必不可少。中學(xué)語文教改風(fēng)風(fēng)雨雨幾十年，雖然不乏亮點，但并沒有取得多少令人欣慰的實質(zhì)性進(jìn)展，孫紹振先生當(dāng)年批評的“所問膚淺，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上熱熱鬧鬧，實質(zhì)上空空洞洞，糊里糊涂。在處理課文的方法上，多媒體豪華包裝，花里胡哨，目迷五色。但是，對于文本內(nèi)涵的分析卻有時如蜻蜓點水，有時如木偶探?！雹俚痊F(xiàn)象并未明顯改變，語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀依然不容樂觀。

鑒此，筆者主持申報并立項運(yùn)作省級教研課題“文本細(xì)讀的探索與實踐”，參與并指導(dǎo)課題組同仁致力于閱讀教學(xué)“文本細(xì)讀”實踐探索。本著理論指路、實踐驗證、認(rèn)真部署、積極嘗試、通力合作、務(wù)求實效的科研理念和態(tài)度，力求妥善把握“文本細(xì)讀”的有關(guān)“要義”，努力避免若干“失當(dāng)”，以穩(wěn)步推進(jìn)本課題研究，并獲得理想的預(yù)期課題研究成果。

1.細(xì)在“語言（義）”。閱讀教學(xué)必須遵循閱讀規(guī)律，中學(xué)語文閱讀教學(xué)的文本細(xì)讀，應(yīng)當(dāng)以語言（義）的揣摩、品味為基本定位。語言，既是構(gòu)成文本的建筑材料，更是文章表情達(dá)意的重要載體。只有正確把握語言（義），才能真正理解文本（含意），即現(xiàn)代詮釋學(xué)所謂的“作品的意圖（也稱‘本文意圖’）”。無論是文學(xué)類文本還是非文學(xué)類文本，正確理解語言（義）均系閱讀教學(xué)的“頭等大事”。如果閱讀背離了語言（義）理解，什么都是“浮云”。況且，許多成功的閱讀實踐證明，不少有價值的閱讀發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新往往都是從認(rèn)真“細(xì)讀”語言（義）開始的，任何忽視和淡漠“語言（義）”的閱讀行為，也就無緣于真正的閱讀發(fā)現(xiàn)。假如我們能夠引導(dǎo)學(xué)生突破審美定勢，就完全可以借助“細(xì)讀”，從揣摩、理解“語言（義）”從容起步，在無味中“讀”出有趣，于熟識中“讀”出新知，從平常中“讀”出奇崛。

如：我走的時候，我還不懂得憐惜曾經(jīng)擁有的事物……（劉亮程《今生今世的證據(jù)》）

這里的“還”和“憐惜”都屬于很普通的詞語，但出現(xiàn)在“我”的感受之中，含意就不一樣了。如果沒有“還”這個詞，整個句子的重心在后面，即在當(dāng)時（“走的時候”）不懂，言下之意是如今已經(jīng)“懂得”，似乎從“不懂”到“懂”通常只是時間問題，隨著時間的推移，人終究可以“懂得”的，先前的“不懂得”不足為憾。而“還”用在“不懂得”之前，強(qiáng)調(diào)了“走的時候”的“不懂得”，透露出對當(dāng)時的“隨便”、輕率的一種追悔和自責(zé)，將表意的重心定位在前面，似乎不動聲色，卻耐人尋味。而“憐惜”一詞既不同于“惋惜”，也有別于“珍惜”，面對那些“曾經(jīng)擁有的事物”——人生不可多得的寶貴財富，當(dāng)年的自己居然這般無動于衷，漠然置之，缺乏應(yīng)有的“同情”和“愛護(hù)”?！皯z惜”用在句中，既“追認(rèn)”了“曾經(jīng)擁有的事物”的重要價值，也揭示了當(dāng)時作者“不知道曾經(jīng)的生活，有一天會需要證明”，非常貼切，頗具審美張力。

2.細(xì)在“（分寸）合理”。根據(jù)昂貝多·艾柯的觀點，解讀任何文本（作品），理解是否符合語境和原意等非常重要。他指出：“根據(jù)本文的連貫性及其原初意義生成系統(tǒng)來判斷，我們在本文中發(fā)現(xiàn)的東西是否就是本文所要表達(dá)的東西；或者說，我們所發(fā)現(xiàn)的東西是否就是本文的接受者根據(jù)其自身的期待系統(tǒng)而發(fā)現(xiàn)的東西?！雹诎逻€說：“讀者的積極作用主要就在于對本文的意圖進(jìn)行揣測?！雹垡蚨?xì)讀需要還原“本文所要表達(dá)的東西”，即體現(xiàn)解讀的合理性。在“還原”文本含意的過程中，要做到不偏、不過、不添，閱讀結(jié)論（包括感受、領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)等）不但要符合文本語境，而且不能違背文本（作品）表達(dá)的情感、思想等，不違背和超越“作者的意圖”。尤其是在深入解讀文本時，更不可“想當(dāng)然”，而要突破心理定勢，聯(lián)系文本產(chǎn)生（寫作）的時代、環(huán)境、寫作意圖、文化背景、思想意識等要素，防止以當(dāng)今的理念和方式進(jìn)行簡單“套用”和“移植”。把握住解讀分寸，是細(xì)讀不可背離的基本原則。

如：……我就搖了輪椅總是到它那兒去，僅是為著那兒是可以逃避一個世界的另一個世界。（史鐵生《我與地壇》）

這里的“逃避一個世界的另一個世界”，從字面意義理解，前一個“世界”就是作者“找不到工作，找不到去路，忽然間幾乎什么都找不到”的生活社會，后一個“世界”則是指離作者家很近的地壇，在史鐵生眼里它是一個“荒蕪但并不衰敗”的“寧靜的去處”。我們注意到，作者不說地壇是一個公園、一個地方，而說它是一個“世界”，而且是與生活的“世界”等量齊觀甚至更加重要的“世界”，表明了地壇這座古園當(dāng)時在他心目的位置、分量與意義，也暗示了他在那個努力“逃避”的“世界”里生活得如何的“失魂落魄”、怎樣的心煩意亂，很顯然，他是喜歡乃至摯愛這“另一個世界”的。假如作者換成其他語言或表述方式來表達(dá)，那么其中的神韻必定會大大淡化或者蕩然無存。

3.細(xì)在“真實（確切）”。保羅·利科爾曾強(qiáng)調(diào)：“字詞的多義性要求在確定某一信息中字詞的當(dāng)下意義時，要有語境的選擇作用作為補(bǔ)充因素，該信息是在特定的情境中由一特定說話者傳與某一聽話者的。這樣，對語境的敏感性就成為字詞多義性的必要補(bǔ)充和不可缺少的補(bǔ)充因素。”④“求真”是文本解讀的核心，這里的“真實”就是力求把握“在特定的情境中”（文本）語言表述的“當(dāng)下意義”，也即“作者的意圖”和“作品的意圖”的切合點，關(guān)鍵在于確切。在“語境”的作用下，究竟是什么含意、什么情感（心理）、什么思想等，要認(rèn)真揣摩，反復(fù)咀嚼，細(xì)細(xì)品味，深入領(lǐng)悟，并積極獲取和參照已有解讀的優(yōu)秀成果，恰當(dāng)借助這些成果，再努力發(fā)現(xiàn)（“讀出”）處于現(xiàn)階段認(rèn)知水平最理想的答案來。但也要防止走向極端，盡信書不如無書，“細(xì)讀”務(wù)必避免那種一味迷信權(quán)威而不假思索、以訛傳訛的誤區(qū)。中學(xué)閱讀教學(xué)的“細(xì)讀”，大多肩負(fù)著“傳授”的教育功能，不同于一般的個體閱讀，“真實”至關(guān)重要，否則難免誤導(dǎo)學(xué)生。

如：……一見面是寒暄，寒暄之后說我“胖了”，說我“胖了”之后即大罵其新黨。但我知道，這并非借題在罵我：因為他所罵的還是康有為。（魯迅《祝?！罚?/p>

有不少解讀是這樣的：從這里可以看出，魯四老爺是封建思想的堅決捍衛(wèi)者，思想僵化。康有為主張變法，但是他維護(hù)帝制。當(dāng)時已經(jīng)是共和時代了，魯四老爺還停留在封建時代。他向“我”大罵康有為，說明他反對社會一切變化。

文學(xué)常識告訴我們，優(yōu)秀短篇小說的情節(jié)（人物）設(shè)置都不是孤立，必須服從主題表現(xiàn)的實際需要。魯四老爺這個人物出現(xiàn)在小說中，只是暴露其“思想僵化”并沒有多少價值，故類此解讀“在特定的情境中”似乎不夠確切。筆者認(rèn)為，作者筆下的魯四老爺，應(yīng)該屬于魯鎮(zhèn)的“文化人”，按照現(xiàn)今的說法，自然算是魯鎮(zhèn)小社會的“良心”之一。然而，就是這樣的“文化人”，從“大罵”“新黨”，罵“康有為”等行為看，不但展示了其性格中保守落后、冥頑不靈的一面，而且還表明這個生活在封閉小鎮(zhèn)、向往“事理通達(dá)心氣和平”的人物，未能與時俱進(jìn)，在已經(jīng)進(jìn)入共和的社會中，被滾滾向前的歷史車輪甩出了時代軌道，永遠(yuǎn)滯留在了“過去”。稍有歷史概念的讀者都清楚，當(dāng)時的“康有為”已經(jīng)不是什么“新黨”，而是反對變革的保守人物，一個地地道道的“舊黨”了。試想，像魯四老爺這樣有頭有臉的“文化人”，思想意識也是如此保守、滯后，魯鎮(zhèn)還會有多少能夠接受新思想新觀念的開明人士存在呢？聯(lián)系小說情節(jié)發(fā)展，不難領(lǐng)悟這些看似漫不經(jīng)心的尋常描寫，實際上都在為深化小說主題鋪墊，暗示了祥林嫂所生活的環(huán)境（魯鎮(zhèn)）里是不可能有人能夠?qū)捜?、理解和同情她的不幸遭遇，祥林嫂的命運(yùn)悲劇顯得無可避免。

4.細(xì)在“恰（精）當(dāng)”。這里的“恰（精）當(dāng)”主要包含兩層意思，即“細(xì)讀”的量與質(zhì)關(guān)系。就“量”而言，文本細(xì)讀切忌毫無選擇、不分主次，每個詞語、每個句子、每段文字逐一揣摩、品味和賞析?！凹?xì)”既不是事無巨細(xì)，四平八穩(wěn)，也不是面面俱到，多多益善，而是有節(jié)有度，恰如其分。從“質(zhì)”來說，“細(xì)讀”應(yīng)當(dāng)“細(xì)”出足夠的閱讀水準(zhǔn)（高度、深度和個性等），不能滿足于“傳聲筒”般的人云亦云。“愚者千慮亦有一得”，閱讀發(fā)現(xiàn)并非理論家、批評家的“專利”。閱讀實踐表明，只要態(tài)度認(rèn)真、行為踏實、方法科學(xué)，廣大中學(xué)師生也不是不能抵達(dá)高水準(zhǔn)的閱讀境界。重要的在于必要的信心和足夠的膽識。正確處理“量”與“質(zhì)”的辯證關(guān)系，該“細(xì)”的則細(xì)到實處、深處，該“粗”的還得粗枝大葉，不求甚解。故恰當(dāng)之要，就在既要甄別“細(xì)讀”對象（內(nèi)容），也要體現(xiàn)“細(xì)讀”水準(zhǔn)。防止走向“細(xì)”的極端。

如：母親為什么就不能再多活兩年？為什么在她兒子就快要碰撞開一條路的時候，她卻忽然熬不住了？……（史鐵生《我與地壇》）

其中的“碰撞”一詞就很值得“細(xì)讀”揣摩。我們知道，“一條路”是指雙腿殘廢的作者被拋離正常的生活軌道后，經(jīng)過自己的頑強(qiáng)拼搏，終于在文學(xué)創(chuàng)作上取得了成功而出現(xiàn)的新的生活之路。但作者這里沒有用“辟開”“鑿開”“敲開”“推開”等定位明確、目標(biāo)意識強(qiáng)的動詞，卻偏用了“碰撞”?！芭觥笔强呐?，“撞”是跌撞，兩個字都含有無目標(biāo)、多坎坷之意，這從一個側(cè)面反映了作者起初的寫作行為并不是一種自覺的選擇，符合真實情況；另外還可以讓讀者想見他當(dāng)時“用筆在報刊上碰撞開”“一條路”是多么艱辛，何等困難。而“碰撞”一詞又體現(xiàn)了足夠的力度和強(qiáng)度，與“走”“邁”“跨”等平穩(wěn)動詞不一樣，表明了為了不拖累有病的母親、為了未來生活的“一條路”，作者用自己生命的全部力量進(jìn)行不屈不撓的抗?fàn)幒蛫^斗，以及對目標(biāo)追求的執(zhí)著、堅定和勇敢?！芭鲎病倍智∪缙浞值亟沂玖耸疯F生這位與眾不同的優(yōu)秀作家不平凡的人生經(jīng)歷和頑強(qiáng)精神，絆倒了又爬起來，失敗了從頭再來，這就是“碰撞”的精深之美。

5.細(xì)在“深刻（入）”?！凹?xì)讀”是典型的“個案研究”，崇尚真槍實刀，矢矢中的，切忌裝腔作勢，嘩眾取寵。其重要功能之一，就在于透過文本語言進(jìn)入文本內(nèi)里，而不是像“泛讀”“速讀”那樣“浮”在文字表層。理解、分析的深刻性應(yīng)該是“細(xì)讀”追求的品位。在符合語境的前提下，以語言為抓手，不但要扎實深入文本，而且還需抵觸文本核心，方能切實體現(xiàn)“細(xì)讀”的深刻性。需要注意的是，“深刻”必須擺脫原有認(rèn)知圖式的影響和干擾，有些閱讀感受無法更加深入，主要問題還是受到經(jīng)驗性的羈絆過多之故。日常閱讀經(jīng)驗表明，“細(xì)”未必能“深”，但“深”必須以“細(xì)”為基本條件。成功的閱讀教學(xué)實踐昭示我們，只有明確閱讀目標(biāo)，真正孜孜以求地走進(jìn)文本，而不是心浮氣躁地“走過文本”，才可能是有效的閱讀教學(xué)，而“細(xì)讀”便是幫助學(xué)生撥云見日、深入文本的重要途徑和方法。由“細(xì)”而“深”，才能“深刻”而不偏面。

如：幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍。（楊絳《老王》）

蘇教版《（高中）語文（必修三）教學(xué)參考書》的解讀是：與老王一生的辛勞相比，作者夫婦在“文革”中所受的折磨不算什么，他們畢竟還有工資，畢竟還能享受一定的物質(zhì)生活，總而言之：畢竟一個是坐車的，一個是拉車的。作者的道德觀在這里起了作用，真正的知識分子，對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫。老王在辛勞窮苦的生活中，卻能關(guān)心他人，同情他人，作者從中看到了人間的不平等，更看到了社會底層的老王的可貴品格。

類似上述解讀，有論者認(rèn)為還比較“淺薄”。因為文中的“幸運(yùn)”和“不幸”是相對而言的。“我”的“幸運(yùn)”在于在“文革”那樣的年代里，老王把“我”當(dāng)作朋友，甚至親人。而老王固然有物質(zhì)方面的“不幸”，但他更深的“不幸”是精神方面的：他迫切希望得到別人的尊重，把他當(dāng)作朋友，甚至親人，而在與楊絳一家的接觸中，他覺得楊絳一家是把他當(dāng)作朋友、親人的，所以臨終還送香油和雞蛋來；但是，“我”對老王只是保持知識分子的一種本分，對老王有憐憫、同情，不占他便宜而已，并沒有真正把他當(dāng)作朋友，更別說親人了——在作者的反省中，老王的“不幸”在于把“我”當(dāng)作朋友甚至親人，卻沒有得到“我”相應(yīng)的看待。這樣，對“幸運(yùn)”與“不幸”兩個關(guān)鍵詞的含義的確定，就是以文本為依據(jù)的，是通過對文本的細(xì)讀而獲得的，而不是用一般的生活常識代替對文本的細(xì)讀的，也不是對文本內(nèi)容的淺層次理解而獲得的。⑤

6.細(xì)在“個性（創(chuàng)意）”。閱讀的個性和創(chuàng)意，屬于探究性閱讀的層面，是一種較高的閱讀境界。而閱讀個性（創(chuàng)意）不可能呼之即來，“細(xì)讀”是其重要基礎(chǔ)。同理，“細(xì)讀”也應(yīng)當(dāng)將個性和創(chuàng)意設(shè)定為追求目標(biāo)。在現(xiàn)代社會，一味接受、認(rèn)同，幾乎沒有個性和創(chuàng)意的閱讀肯定不是理想的閱讀狀態(tài)。根據(jù)文本特點和性質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀，以培養(yǎng)青少年學(xué)生的閱讀興趣，掌握閱讀方法，提高閱讀能力，形成良好的閱讀品質(zhì)，乃是閱讀教學(xué)不可或缺的基本要素。在閱讀過程中，應(yīng)當(dāng)尊重青少年學(xué)生的“前理解”，讓他們多一點閱讀個性，也就多了一種感受、思索和品味，應(yīng)該有利而無弊。當(dāng)然，“個性”并非真理，“創(chuàng)意”未必新知，教師既不能袖手旁觀，放任自流，也不可無原則認(rèn)同和一味遷就，正確引導(dǎo)和及時點撥、評析，明辨是非優(yōu)劣，從“期待視域”走向“視域融合”，這些都顯得非常重要。須知，語文閱讀教學(xué)追求的個性和創(chuàng)意，必須充滿濃濃的“語文”特質(zhì)，一切無關(guān)乎“語文”的個性和創(chuàng)意，無論其如何真知灼見、擲地有聲，均不應(yīng)成為語文教學(xué)的主旋律。

以歐·亨利小說《最后的常春藤葉》的主題解讀為例。蘇教版的《教參》將其概括為：在這篇小說中，作家講述了老畫家貝爾曼用生命繪制畢生杰作，點燃別人即將熄滅的生命火花的故事，歌頌了藝術(shù)家之間相濡以沫的友誼，特別是老畫家貝爾曼舍己救人的品德。

編者之所以把這篇課文收入“珍愛生命”專題的“神經(jīng)支柱”板塊，也許就是對貝爾曼的“杰作”和高尚“品德”情有獨鐘。而筆者在再度認(rèn)真“細(xì)讀”作品的過程中，卻對此小說的主題有了不同于《教參》的理解。依筆者之見，倘若僅從藝術(shù)水準(zhǔn)衡量，老貝爾曼冒著“凄風(fēng)苦雨”畫在墻上的那片葉子顯然不可能是什么“杰作”。因為“貝爾曼在藝術(shù)界是個失意的人。他耍了四十年的畫筆，仍同藝術(shù)女神隔有相當(dāng)距離，連她的長袍的邊緣都沒有摸到”，可見貝爾曼的畫技實在不怎么樣的。然而，如果從生命的角度評價，它無疑是名副其實而又無與倫比的“杰作”，是貝爾曼用生命打造的偉大而精湛的“杰作”。一個一輩子都無所建樹、默默無聞的小人物，由于用無私的愛心、真摯的友情和頑強(qiáng)的毅力創(chuàng)作了這么一幅“杰作”，拯救了一個瀕臨死亡邊緣的年輕生命，從而也使原本平凡而黯淡的生命陡然顯得那么崇高和璀璨。因而，筆者認(rèn)為《最后的常春藤葉》的主題可以詮釋為——是生命，就可以崇高。⑥

7.細(xì)在“豐富（多樣）”。作為中學(xué)語文教材的多數(shù)文本，尤其是文學(xué)類作品，往往具有多種解讀（鑒賞）的可能性?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”說的就是作品解讀的豐富（多樣）性。根據(jù)接受美學(xué)和符號學(xué)理論，文本的意義是由作者和讀者共同創(chuàng)造的。通過細(xì)讀，可以從不同視角或?qū)用姘l(fā)現(xiàn)文本中未曾“揭面”的不少潛在（隱含）信息，從而不斷豐富閱讀結(jié)論。大凡稍有價值的閱讀新發(fā)現(xiàn)，皆離不開“細(xì)讀”。不過，想要獲得更多的有價值的閱讀發(fā)現(xiàn)，“細(xì)”固然需要，“咀嚼”和“斟酌”也非常必要。有些似乎平平淡淡、可有可無的語言、情節(jié)、技法等，經(jīng)過一番細(xì)細(xì)咀嚼，緩緩回味，忽然會有一種“醍醐灌頂”般別樣的領(lǐng)悟；倘再選擇在某個細(xì)微之處推敲、斟酌，尋勝探幽，也許就是“天門洞開”“五彩繽紛”的理想境界了。唯有不因循守舊，人云亦云，而是勤于開拓，勇于超越，善于突破，多管齊下，方可達(dá)成細(xì)讀的“豐富性”。

如：“他這賤骨頭打不怕，還要說可憐可憐哩?！?/p>

花白胡子的人說，“打了這種東西，有什么可憐呢？”

康大叔顯出看他不上的樣子，冷笑著說，“你沒有聽清我的話；看他神氣，是說阿義可憐哩！”

聽著的人的眼光，忽然有些板滯；話也停頓了。（魯迅《藥》）

此處的“可憐可憐”四個字，實在并非“是說阿義可憐哩”一句話能揭示和包攝得了的。倘結(jié)合故事背景、人物的處境及作者的創(chuàng)作目的等分析，其具體的內(nèi)涵相當(dāng)豐富——既替曲直莫辨、愚昧麻木的國民們感到悲哀，又對助紂為虐、敲詐勒索的阿義們表示憤懣和鄙視，更為嗷嗷待哺、朝不保夕的父老兄弟難過，也替壯志未酬、卻身陷囹圄的自己深感遺憾……如此復(fù)疊而多義的內(nèi)涵，這樣豐富而雋永的意蘊(yùn)，既是在特定語境中的句子本身所固有，又不是一下子就可以破譯領(lǐng)悟的，不作“細(xì)讀”開掘往往是難以感受其含豐富內(nèi)涵的。⑦

8.細(xì)在“有效”。根據(jù)中學(xué)語文閱讀教學(xué)的性質(zhì)和使命，“細(xì)讀”理當(dāng)以“有效”為基本定位。這里的“有效”，指的是努力追求閱讀教學(xué)的高水準(zhǔn)、高境界、高質(zhì)量。想方設(shè)法讓學(xué)生懂得并掌握“細(xì)讀”的要領(lǐng)，從而逐漸提升閱讀各種文本（作品）的實際技能，真正落實閱讀的有效性，便是“細(xì)讀”的根本宗旨。檢驗閱讀是否有效的通常依據(jù)就是“本文意圖”，有效的閱讀（詮釋）關(guān)鍵在于領(lǐng)悟和把握“本文意圖”。誠如艾柯所言：“在無法企及的作者意圖與眾說紛紜、爭持難下的讀者意圖之間，顯然還有第三者即‘本文意圖’的存在，它使一切毫無根據(jù)的詮釋立即露出馬腳，不攻而自破?！雹嗫梢?，我們應(yīng)當(dāng)立足于“本文意圖”，把“細(xì)”出實效、“讀”出質(zhì)量（水準(zhǔn)）作為衡量閱讀教學(xué)優(yōu)劣高低的重要標(biāo)桿，防止出現(xiàn)“細(xì)”而無效之偏失。不但要拒絕“淺閱讀”，還要摒棄“標(biāo)簽式閱讀”，努力倡導(dǎo)“深閱讀”，用“細(xì)讀”提高閱讀效率和質(zhì)量。

迄今為止，歐·亨利的經(jīng)典小說《警察與贊美詩》的結(jié)尾仍有不少概念化“讀法”——綜觀全文蘇比曾幾次惹是生非，想進(jìn)監(jiān)獄得以安身，可他總是“背運(yùn)”。當(dāng)蘇比受到贊美詩的感化，欲改邪歸正時，警察卻以“莫須有”的罪名將他投入了監(jiān)獄。在所有人都認(rèn)為蘇比將要平安度過一生之時警察出現(xiàn)了并將他帶上了法庭。這是典型的“歐·亨利式結(jié)尾”，就猶如看見黎明的人又跌入黑暗一般，讓讀者的心一揪，回味無窮，發(fā)人深省，久久難以忘懷。而歐·亨利就很好地運(yùn)用了這種方法，并借此深刻地反映社會善惡不分的現(xiàn)實。

這個結(jié)局正好說明了小說的題目“警察與贊美詩”，這是兩個矛盾的事物，作者卻把他們放在一起。標(biāo)題中的“警察”代指“監(jiān)獄”，“贊美詩”代指“自新”，這兩種事物都是主人公所追求的，而兩者又是矛盾的，作者屢次追求“監(jiān)獄”得不到，轉(zhuǎn)而追求“自新”而又未能實現(xiàn)，被送入監(jiān)獄，這展示了主人公的悲劇命運(yùn)，也是一個社會的悲劇，小說的結(jié)局揭示了當(dāng)時美國社會的實質(zhì)——是一個以貌取人，貧富懸殊的社會，是一個警察愚蠢，不干正事，不明是非的社會，是風(fēng)氣敗壞，治安不穩(wěn)定的社會，是顛倒黑白，混淆是非的社會，小說給我們展示了當(dāng)時美國社會的真實現(xiàn)實。作者正是用這種反差強(qiáng)烈，出人意料的結(jié)局來展現(xiàn)社會現(xiàn)實。

而筆者則認(rèn)為這篇小說的結(jié)尾應(yīng)該有更接近小說“本文意圖”的詮釋：警察代表法律，有強(qiáng)制同化力；宗教（贊美詩）代表上帝，有凈化感染力；它們可以從不同的方向?qū)θ说乃枷牒托袨榘l(fā)生強(qiáng)度不一的效應(yīng)。像蘇比這樣慵懶成習(xí)、游手好閑之人，宗教憑借它特有的陶冶功能，在一定條件下會對其有所感化、啟迪和穿透，誘人向善。然而人是社會的人，他更多的是受到社會的制約，故法律（警察）有著更直接、更強(qiáng)大的征同效應(yīng)。在法律面前，宗教顯得那么軟弱無力，無可奈何。小說的結(jié)尾寫蘇比被宣判入獄，這是作者的高明之處，是歐·亨利清醒的現(xiàn)實主義的反映，充分說明了像蘇比這樣生活在資本主義社會最底層的“小人物”，無可逃避地受法律的約束和困擾，身不由己，行難遂愿，根本不可能按照自己的意愿去選擇生活道路、創(chuàng)造輝煌的可悲命運(yùn)。這其實就是小說真正的主旨。從而使小說具有了更高的社會意義和審美價值。⑨

當(dāng)然，我們也必須清醒地認(rèn)識到，“文本細(xì)讀”并非一把“萬能鑰匙”，而是一把鋒利的雙刃劍，倘若使用不當(dāng)，必然傷害到閱讀教學(xué)自身。

注釋

①孫紹振：《名作細(xì)讀·自序》（修訂版），上海教育出版社，2009年6月第1版。

②③（意）昂貝多·艾柯等：《詮釋與過度詮釋》，三聯(lián)書店，1997年版第82頁。

④（法）保羅·利科爾：《詮釋學(xué)的任務(wù)》，洪漢鼎：《理解與詮釋——詮釋學(xué)經(jīng)典文選》，東方出版社，2001年版第410頁。

⑤李華平：《文本解讀：理解“作者的理解”》，《中學(xué)語文》，2013年第7—8期。

⑥周紅陽：《是生命，就可以崇高——《最后的常春藤葉》的另一種解讀》，《中學(xué)語文報》，2006年 9月 20日。

⑦周紅陽：《此處模糊勝精確》，《中學(xué)文科參考資料》，1991年第2期。

⑧艾柯等：《詮釋與過度詮釋》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997年版第96頁。

⑨周紅陽：《〈警察與贊美詩〉結(jié)尾新解》，《中學(xué)語文》，1993年第8期。