丁麗萍 徐 烈

（1.上海體育學(xué)院武術(shù)學(xué)院，上海 200438；2.上海體育學(xué)院體育教育訓(xùn)練學(xué)院，上海 200438）

1 前言

教師專業(yè)發(fā)展問題在20世紀(jì)七、八十年代成為歐美國家教育界一個(gè)蓬勃發(fā)展的研究領(lǐng)域，我國則始于上世紀(jì)90年代，研究的重點(diǎn)主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的概念、內(nèi)涵，發(fā)展階段的劃分以及發(fā)展途徑、影響因素等方面，并在實(shí)踐中取得了一定的成果。教師專業(yè)發(fā)展的提出，從更深層意義上來說，是在工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)轉(zhuǎn)換的背景下，對教師的功能性本質(zhì)的重新發(fā)現(xiàn)。因此，教師專業(yè)發(fā)展被認(rèn)為是一個(gè)教師終身學(xué)習(xí)的過程，是一個(gè)教師不斷解決問題的過程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。[1]然而，我國就某一具體學(xué)科的教師專業(yè)化研究尚處在初級階段，且呈現(xiàn)出“散”、“雜”的特點(diǎn)。相比較其他社會(huì)專業(yè)而言，各科教師同屬于一個(gè)專業(yè)群體，但是這個(gè)專業(yè)群體的實(shí)際存在狀態(tài)是大致按學(xué)科劃分的各學(xué)科教師小群體，即使在當(dāng)前學(xué)科綜合化的大背景下也不例外。如果承認(rèn)一個(gè)教師在以“知識爆炸”為特征的現(xiàn)代社會(huì)不可能成為“全科”專業(yè)教師的話，那么各學(xué)科教師的專業(yè)化必然存在差異，這種差異是以整個(gè)教師為研究對象的一般教師專業(yè)化理論所不能兼顧的。而各學(xué)科專業(yè)把如何培養(yǎng)本學(xué)科教師作為專題進(jìn)行的研究尚未引起足夠的關(guān)注，這說明教師專業(yè)化研究還沒有針對具體學(xué)科形成相應(yīng)的體系。[2]

民族傳統(tǒng)體育學(xué)為體育學(xué)下屬的四個(gè)二級學(xué)科之一，是以武術(shù)為主體，包括傳統(tǒng)體育養(yǎng)生和民族民間體育在內(nèi)的學(xué)科體系。但體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)在其特征和內(nèi)容上有其獨(dú)特性。一是體育院校的雙重身份，即它是由地方政府和國家體育總局共建的高等院校，使之與其他高校之間存在一定的差異性；二是民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的技能特征（技術(shù)種類復(fù)雜多樣）和文化特性（民族性），使其區(qū)別于與其相近的運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專業(yè)。因此，本研究試圖在挖掘體育院校民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展所處的困境及面臨問題的基礎(chǔ)上，以期為民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展提供參考，并喚醒教師的專業(yè)自覺，從而推動(dòng)民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)化發(fā)展。

2 民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境

2.1 專業(yè)發(fā)展趨勢沖擊教師的技能結(jié)構(gòu)

民族傳統(tǒng)體育專業(yè)是在武術(shù)專業(yè)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，目前的專業(yè)名稱為武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)。20世紀(jì)80年代，我國體育院校武術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為“培養(yǎng)又紅又專的專項(xiàng)師資、教練員、科研人員和其他武術(shù)、摔跤專業(yè)人才?！钡S著改革開放的不斷深入，至90年代初，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)被調(diào)整為“培養(yǎng)從事武術(shù)教學(xué)、訓(xùn)練、科學(xué)研究工作的專門人才?！?998年7月，教育部頒布的新設(shè)本科體育專業(yè)將“武術(shù)專業(yè)”調(diào)整為“民族傳統(tǒng)體育專業(yè)”；國家體育總局科教司下發(fā)的《普通高等學(xué)校本科民族傳統(tǒng)體育專業(yè)專業(yè)規(guī)范》中將民族傳統(tǒng)體育專業(yè)分設(shè)為武術(shù)、傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育三個(gè)培養(yǎng)方向，并提出民族傳統(tǒng)體育專業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)：“培養(yǎng)具備民族傳統(tǒng)體育學(xué)、訓(xùn)練、科研基本知識與技能的，能從事武術(shù)、傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育工作的高級專門人才”。2012年，教育部將本專業(yè)更名為武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育，以突出武術(shù)在本專業(yè)中的作用。專業(yè)名稱和培養(yǎng)目標(biāo)的不斷調(diào)整和修訂，在很大程度上反映出專業(yè)的發(fā)展，折射出社會(huì)需求的變化，也打破了原有的以武術(shù)（套路和散打）為主的專業(yè)內(nèi)容格局。

然而，體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)師資卻無法與專業(yè)發(fā)展的速度保持同步。在傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育、武術(shù)表演等培養(yǎng)方向相繼出現(xiàn)在各大體育院校，以占領(lǐng)專業(yè)發(fā)展前沿陣地為首要目標(biāo)的情況下，武術(shù)套路方向的教師被分流至各培養(yǎng)方向，并擔(dān)任該方向主干課程的教學(xué)工作。對于教師來講，這無疑是一個(gè)很好的機(jī)遇，但又充滿著挑戰(zhàn)以及轉(zhuǎn)變的艱辛。一方面是由于長期以來，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展很難受到與中小學(xué)教師同等的待遇，資源與平臺需要教師自身去搭建。另一方面是由于民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的內(nèi)容與項(xiàng)目豐富多樣，武術(shù)、傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育，雖大部分技能之間存在正向遷移，但沒有專業(yè)的培訓(xùn)，勢必會(huì)存在“畫虎像貓”的現(xiàn)象，或沒有持續(xù)發(fā)展的空間。長此以往，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的整體發(fā)展必然受到影響。

因此，體育院校在提出培養(yǎng)“一專多能”民族傳統(tǒng)體育專業(yè)人才，將學(xué)生技能結(jié)構(gòu)由“深井型”改變?yōu)椤昂窕A(chǔ)，寬口徑”的同時(shí)，更應(yīng)考慮教師在教改過程中的主體地位，因?yàn)榻處熞舱诮?jīng)歷“質(zhì)”與“量”的共同考驗(yàn)。

2.2 教育現(xiàn)代化挑戰(zhàn)教師的知識結(jié)構(gòu)

教育現(xiàn)代化即指教育要與現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和科技的高速發(fā)展同步，它主要具備五大特征，教育的普及化、教育的終生化、教育的個(gè)性化、教育的國際化、教育的信息化。而教育部早在《全國教育事業(yè)第十個(gè)五年計(jì)劃》中就明確提出：“要把教育信息化工程列入國家重點(diǎn)建設(shè)工程，以信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化”。也就是說，教育信息化是首要之重。隨后，在2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》又指出要提高我國教育國際化水平，以適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才。因此，教育信息化、教育國際化的導(dǎo)向打破了民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師原有的四類知識結(jié)構(gòu)（體育人文學(xué)、運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)、專業(yè)理論和技術(shù)技能四大類）。而信息化與國際化所面對的主要問題就是運(yùn)用現(xiàn)代化多媒體技術(shù)的能力和外語應(yīng)用水平。

教師作為教育活動(dòng)的管理者和實(shí)施者，應(yīng)具備信息素養(yǎng)最基本的兩種能力，信息獲取、分析、處理、轉(zhuǎn)化為教學(xué)的能力，以及運(yùn)用現(xiàn)代多媒體技術(shù)于課堂教學(xué)中的能力。對于現(xiàn)代多媒體技術(shù)運(yùn)用到課堂教學(xué)中，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師是認(rèn)可和贊同的。因?yàn)檫@對以技術(shù)教學(xué)為主的民族傳統(tǒng)體育來講，現(xiàn)代多媒體技術(shù)的融入，會(huì)帶來更直觀、更全面的教與學(xué)，同時(shí)獲取更為有效的學(xué)習(xí)反饋。但事實(shí)上，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的信息素養(yǎng)整體情況并沒有達(dá)到教育現(xiàn)代化的基本需求。教師雖具備一定信息獲取能力，但并未投入過多的熱情去關(guān)注本專業(yè)的發(fā)展動(dòng)態(tài)；雖具備一定信息處理能力，即制作簡單課程PPT和網(wǎng)頁的能力，但僅僅運(yùn)用于課時(shí)較少的理論課堂，技術(shù)實(shí)踐課堂的運(yùn)用幾乎為零。

至于外語水平，張亮亮等研究指出，現(xiàn)階段武術(shù)的傳播途徑雖打破了空間和國界的限制，但由于多數(shù)武術(shù)教師外語水平過低，外語的讀、寫、聽能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能把傳統(tǒng)武術(shù)發(fā)揚(yáng)海外，從而阻滯了武術(shù)的國際化傳播。[3]盡管體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師在學(xué)位提升、職稱晉升中英語水平都可以過關(guān)，但實(shí)際應(yīng)用能力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足武術(shù)國際化傳播的需求。同時(shí)，體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師中大部分為優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員，享有本科入學(xué)、直升碩士研究生等方面的綠色通道，然而昔日的“綠色通道”卻成為職業(yè)生涯中的絆腳石，雖有突出的專業(yè)技術(shù)水平，但卻無法在武術(shù)國際化傳播中發(fā)揮重要的作用。

2.3 教師考核、晉升制度制約教師的學(xué)術(shù)自由

自爭創(chuàng)“一流大學(xué)”的口號響遍中國高校以來，高校的科研比拼已趨白熱化，衡量學(xué)術(shù)能力和水平的指標(biāo)不是國家級、省部級項(xiàng)目、獎(jiǎng)項(xiàng)，就是S CI、SS CI的論文發(fā)表數(shù)量。無論什么專業(yè)，這些指標(biāo)都已然納入大學(xué)教師職稱晉升制度之中。高校的管理者更是本著激勵(lì)教師科學(xué)研究精神的初衷，制訂出年度科研考核指標(biāo)，要求教師根據(jù)職稱等級完成相應(yīng)的科研分?jǐn)?shù)，否則科研考核視為不合格?？蒲谐晒渤蔀楦鞲咝Ｖg相互比拼的重要指標(biāo)之一。

體育院校也不例外。對民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的教學(xué)和科研成果通過量化指標(biāo)加以衡量，使教師成為教學(xué)和科研的機(jī)器。為完成量化的學(xué)術(shù)指標(biāo)，教師在文章發(fā)表和科研成就方面承受的壓力越來越大；又或者雖然教師花費(fèi)大量時(shí)間從事研究，但只有少數(shù)人的研究成果具有促進(jìn)教學(xué)和服務(wù)社會(huì)的意義，教師的科研成就感不強(qiáng)。而且，過分強(qiáng)調(diào)教師科學(xué)研究，在某種程度上抑制了教學(xué)突出、但科研能力不強(qiáng)的教師的積極性，從而無法保證本科生教學(xué)質(zhì)量。

民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的科學(xué)研究能力，在教學(xué)、訓(xùn)練過程中，是指表現(xiàn)為教學(xué)與訓(xùn)練中尋找問題、分析問題和解決問題的能力。在教學(xué)和訓(xùn)練過程中發(fā)現(xiàn)問題，包括對教材、教法和訓(xùn)練方法的研究，并能在此基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合分析，深入思考，提出解決問題的辦法。通常來說，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的科研能力其實(shí)就是對現(xiàn)實(shí)與未來有關(guān)民族傳統(tǒng)體育的相關(guān)問題進(jìn)行解決、控制、建策的能力。[4]它不是一朝一夕就能完成的，需要教師有經(jīng)驗(yàn)的積累和質(zhì)的提升，以及介入課堂教學(xué)進(jìn)行行動(dòng)研究后的總結(jié)。學(xué)術(shù)是需要精心聆聽，自由呼吸，潛心鉆研的結(jié)果，不是快餐時(shí)代的又一生成品。

3 民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展策略分析

3.1 民族傳統(tǒng)體育教師角色的重新審視是教師專業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)

3.1.1 民族傳統(tǒng)體育文化的傳承者

民族傳統(tǒng)體育是以運(yùn)動(dòng)技能為主的專業(yè)，所以教師的選聘基本遵循著“練而優(yōu)則教”的原則，教師則主要擔(dān)當(dāng)著“民族傳統(tǒng)體育技能傳授者”的角色。因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)技能類項(xiàng)目的教學(xué)特點(diǎn)是：內(nèi)容形式上的技藝性、方法手段上的直觀性、負(fù)荷表現(xiàn)上的生物性以及教學(xué)場景的開放性，[5]其中最突出的就是技藝性特征。因?yàn)檫@種“操作性知識傳習(xí)活動(dòng)”要求教師親自示范施教，不是說、講便可奏效的事，而是需要學(xué)生親自操練并體悟過程。脫離或拋棄掉這一核心，項(xiàng)目教學(xué)的獨(dú)特性就不復(fù)存在了。但隨著專業(yè)發(fā)展趨勢和社會(huì)對人才需求的多元化傾向，民族傳統(tǒng)體育教師必須要從技能傳授者的角色中解放出來，轉(zhuǎn)變?yōu)橐悦褡鍌鹘y(tǒng)體育技能為手段和載體的“民族傳統(tǒng)體育文化的傳承者”，否則將僅僅為課堂中民族傳統(tǒng)體育健身活動(dòng)的組織者。

盧元鎮(zhèn)指出，“體育教育是體育文化得以傳遞的主要方式?！盵6]因此，民族傳統(tǒng)體育教師在民族傳統(tǒng)體育文化的傳承和傳播中承擔(dān)著重要的任務(wù)，要深刻洞察民族傳統(tǒng)體育技能所承載的價(jià)值觀和心理結(jié)構(gòu)，不能輕易降低其在教學(xué)中的含量，或僅僅視其為身體動(dòng)作的堆積。然而，民族傳統(tǒng)體育文化的傳承者這一角色不僅僅是觀念上的轉(zhuǎn)換，更是需要民族傳統(tǒng)體育教師發(fā)生從內(nèi)到外的蛻變。

3.1.2 民族傳統(tǒng)體育課程的設(shè)計(jì)者

以往對教師在課程改革和發(fā)展中的角色認(rèn)定是“課程的實(shí)施者”，嚴(yán)重忽略了教師在課程開發(fā)環(huán)節(jié)的主體性和創(chuàng)造性。多年來實(shí)行的專業(yè)課程設(shè)置的行政體制為“學(xué)校定基礎(chǔ)課程、系院定專業(yè)課程、教師定教學(xué)大綱”。這種狀況將民族傳統(tǒng)體育教師規(guī)約在一個(gè)非常狹窄的工作空間和非常微觀的工作層面。教師的教學(xué)智慧在有限的空間里無法得到表達(dá)和伸展，工作的專業(yè)性與創(chuàng)造性逐漸喪失。

教師是教育改革和發(fā)展實(shí)踐的主體，他們作為主體的能動(dòng)力量和創(chuàng)造精神是一切教育改革和發(fā)展最終得以實(shí)現(xiàn)的最基本、最直接的基礎(chǔ)。在體育院校民族傳統(tǒng)體育人才的培養(yǎng)中，課程的設(shè)置應(yīng)具有前瞻性特征，這就需要所有的教師必須參與到課程的研制與開發(fā)中，從宏觀層專業(yè)的發(fā)展趨勢、社會(huì)需求，中觀層全國各地基礎(chǔ)教育的教學(xué)需求、各種社會(huì)類型的鍛煉需求，到微觀層的課程開發(fā)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式等等。讓教師從課內(nèi)走向校外和社會(huì)，使他們成為真正的課程設(shè)計(jì)師，他們的作品——學(xué)生才更具獨(dú)特性、創(chuàng)造性。在專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)出教師主體創(chuàng)造的地位，他們才更有專業(yè)歸屬感和成就感。

3.1.3 民族傳統(tǒng)體育教育的研究者

體育院校民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展長期以來在實(shí)踐上都屬于一種“自然成熟”的狀態(tài)。所謂發(fā)展，就是為了職稱晉級而不得不獲取學(xué)歷和學(xué)位上的提升，主動(dòng)研究尤其是教學(xué)研究的意識并不強(qiáng)烈。因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師認(rèn)為教學(xué)研究受政策性干預(yù)的影響較大，而且耗時(shí)長、成果不易出彩。事實(shí)上，本研究認(rèn)為這一現(xiàn)象更大程度上是受到“練而優(yōu)則教”的教師整體結(jié)構(gòu)的影響。體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的大部分教師為優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員，教學(xué)方式和方法在一定程度上仍停留在“經(jīng)驗(yàn)層次”的水平；雖為教育學(xué)學(xué)位，但教育學(xué)相關(guān)理論知識的有限性也制約了教學(xué)研究的層次。

即便如此，身為民族傳統(tǒng)體育的教育者，重經(jīng)驗(yàn)輕理論的觀念，勢必造成教育思想的封閉與僵化。因此，教育科研作為靈活解決教學(xué)中各種實(shí)際問題的必由之路，教師都應(yīng)該自覺地以此為責(zé)任和使命。教師的教學(xué)研究是對自身的教學(xué)進(jìn)行思考和探究，不是額外的教學(xué)負(fù)擔(dān)，而是力圖使教學(xué)以更有效的形式展開。在反思——質(zhì)疑——批判——改革與創(chuàng)新的過程中，表現(xiàn)出教師對教育實(shí)踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力，對日常工作保持一份敏感和探索的習(xí)慣，不斷地改進(jìn)工作并形成理性的認(rèn)識。故，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師要正確地認(rèn)知自己作為教育科研者的身份特征。

3.2 民族傳統(tǒng)體育教師的知識結(jié)構(gòu)解析是教師專業(yè)發(fā)展的核心

教師的知識是決定其素質(zhì)和能力水平的基本要素之一。關(guān)于教師專業(yè)知識的研究，國外有“教學(xué)的內(nèi)容認(rèn)知”模型，即教師的知識由四個(gè)方面組成：關(guān)于學(xué)科的知識、關(guān)于教學(xué)的知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于環(huán)境背景的知識。國內(nèi)在引進(jìn)和借鑒的基礎(chǔ)上也形成了自己的觀點(diǎn)。而體育界，有學(xué)者則歸納出體育教師三個(gè)層面的知識結(jié)構(gòu)：基礎(chǔ)層面，指要有科學(xué)和人文兩方面的基礎(chǔ)知識，以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧；中間層面，是指要有專業(yè)性知識和技能。教師要對所教學(xué)科的基礎(chǔ)性知識、技能有廣泛而準(zhǔn)確的理解，熟練掌握相關(guān)的技能、技巧，這樣教師才能花更多的精力去設(shè)計(jì)教學(xué)，在課堂上更多關(guān)注學(xué)生和整體教學(xué)進(jìn)展?fàn)顟B(tài)，而不是把注意力集中到教學(xué)內(nèi)容本身上；最高層面，是教育學(xué)科類知識，這類知識可以幫助教師正確認(rèn)識教育對象，形成教育哲理，掌握教育管理、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法策略選擇、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段以及開展教學(xué)教研的知識與技能。通過三層面知識的相互支撐、滲透與有機(jī)整合，從而讓教師的教育行為表現(xiàn)出科學(xué)性、藝術(shù)性和個(gè)人獨(dú)特性。[7]但在我們解析民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的知識結(jié)構(gòu)時(shí)，同時(shí)還要觀照兩個(gè)特征，即緘默知識成分與教師知識的不斷建構(gòu)過程。

在民族傳統(tǒng)體育中，緘默知識即指“只可意會(huì)不可言傳的”內(nèi)容，關(guān)于技術(shù)、方法的語言文字表述，僅是一種經(jīng)驗(yàn)性的表述，技能無法按其細(xì)節(jié)進(jìn)行充分解釋，所以教師對技術(shù)的表達(dá)和傳授，也只能是粗略的、模糊的，技能的奧妙與訣竅則需要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中個(gè)性化地真正理解和應(yīng)用。而教師的緘默知識也會(huì)影響其教學(xué)行為，需要教師關(guān)注自身知識結(jié)構(gòu)中的緘默維度，并對自身緘默知識通過實(shí)施顯性化后進(jìn)行分析和批判。其中，教師緘默知識顯性化的途徑之一就是進(jìn)行教學(xué)反思，通過發(fā)現(xiàn)自身及教學(xué)中緘默知識的運(yùn)行規(guī)律，包括技能教學(xué)中的技術(shù)環(huán)節(jié)，以及整體教學(xué)觀念與模式方面的內(nèi)容，在了解自身教學(xué)特點(diǎn)、優(yōu)勢和需要加強(qiáng)領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，制定出自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。[8]

而教師知識的不斷建構(gòu)過程就是動(dòng)態(tài)變化的過程，它指建構(gòu)于教師個(gè)人的實(shí)踐知識、以往的經(jīng)驗(yàn)、先前的概念、價(jià)值觀等基礎(chǔ)上的知識系統(tǒng)，并要根據(jù)教育對象的學(xué)習(xí)及現(xiàn)有特征（如需要結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展水平等）出發(fā)，選擇適合學(xué)習(xí)者的需要結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展水平，并據(jù)此來調(diào)節(jié)自身知識結(jié)構(gòu)的過程。

因此，通過知識特點(diǎn)與運(yùn)行機(jī)制的分析，可以把民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的知識結(jié)構(gòu)分為兩個(gè)層面：一是基礎(chǔ)層面，即包涵本體性知識（指本專業(yè)的相關(guān)理論知識與技能）、條件性知識（教育學(xué)、心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)知識等）、實(shí)踐性知識（在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的知識）和文化知識（教師個(gè)人的科學(xué)文化知識）。二是拓展或發(fā)展層面，即教師根據(jù)自身特點(diǎn)進(jìn)行的知識與技能的不斷建構(gòu)過程，包括專業(yè)知識、技能的深度與廣度、緘默知識的顯性化（教學(xué)的反思與成就）等等。

3.3 民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展的模式分析是教師專業(yè)發(fā)展的路徑

當(dāng)前，對高等院校教師專業(yè)發(fā)展的模式主要建立在培訓(xùn)的范式上。有研究者指出，這種范式背后的假設(shè)是——教師的知識與技能是不足的，因此政策制定者所提供的教師專業(yè)發(fā)展課程也是建立在這種不足—培訓(xùn)—掌握模式的基礎(chǔ)上。[9]這說明長期以來教師發(fā)展計(jì)劃及措施的思路基本上是奉行一種由外而內(nèi)、自上而下的原則，都是將著力點(diǎn)放在教育體制層面，期望從外在變革達(dá)到提高教師素質(zhì)、進(jìn)而促進(jìn)教師發(fā)展的目的。其思想根源是僅把教師作為一個(gè)被動(dòng)的發(fā)展個(gè)體，未能深入到教師的個(gè)體層面，未把教師對自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識作為一個(gè)獨(dú)立的影響因素予以考察，造成教師自身專業(yè)發(fā)展自主權(quán)的缺失。[10]因此，教師專業(yè)發(fā)展不能再被視為一種培訓(xùn)，教師也不再是一個(gè)被動(dòng)地需要改造的對象。它應(yīng)該等同于教師的學(xué)習(xí)，讓教師明白自己是一個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和反思的行動(dòng)者，學(xué)校則是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，不僅僅是學(xué)生發(fā)展的場所，應(yīng)當(dāng)也是教師發(fā)展的場所。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)從“被動(dòng)模式”走向“主動(dòng)模式”。

所以，基于“主動(dòng)模式”下的體育院校民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)應(yīng)主要包括三個(gè)方面：態(tài)度的變化——獲得一種對新的形勢變化和對新的事物的理解，形成適應(yīng)這種新的形勢和新的變化的正確態(tài)度；知識的變化——獲得新知識和新經(jīng)驗(yàn)的目的，是對自己已有的知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組合，重新排列，從而以適應(yīng)新的形勢變化；技能的變化——對于教師培訓(xùn)來說，獲得更為有效的應(yīng)對組織內(nèi)外環(huán)境變化的教育教學(xué)方面需求的技能與技巧。

而政策制定者在“主動(dòng)模式”的促使下要認(rèn)識到民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，并為其提供各種途徑的專業(yè)發(fā)展平臺。

一是制定不同發(fā)展方向的民族傳統(tǒng)體育教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)、科研和服務(wù)社會(huì)的職能被視為大學(xué)教師的三大職能，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師也不例外。其中教學(xué)是第一職能，科研和服務(wù)社會(huì)的職能是大學(xué)發(fā)展和時(shí)代所需求的，但這并不意味著所有的教師都應(yīng)該是“全能型”教師。有些精于教學(xué)，有些善于科研，也有一些教師則擅長于社會(huì)服務(wù)。如同教育政策要求教師要遵循學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，以培養(yǎng)出具有創(chuàng)新和創(chuàng)造能力的優(yōu)秀人才一樣，教師專業(yè)發(fā)展政策的作用也旨在倡導(dǎo)各種途徑的發(fā)展，而非形成對某一方面硬性要求和定量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)約，避免顧此失彼，走向偏頗和極端。因此，制定合理的多方向的民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就是承認(rèn)教師的個(gè)性也要得到伸展，而且不管是從專業(yè)的持續(xù)發(fā)展還是創(chuàng)新人才的培養(yǎng)來看，都是利大于弊的。

二是創(chuàng)設(shè)獨(dú)具特色的民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展平臺。體育院校是由地方政府和國家體育總局共建的高等院校，因此兼具兩方資源。如國家體育總局武術(shù)運(yùn)動(dòng)管理中心、氣功管理中心對武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育的發(fā)展方向具有導(dǎo)向和引領(lǐng)作用，是技術(shù)發(fā)展和培訓(xùn)的核心層。而地方政府擁有教育系統(tǒng)的資源，對專業(yè)和學(xué)科的發(fā)展能提供各類平臺。但目前體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的技術(shù)等級水平基本是在學(xué)生和運(yùn)動(dòng)員時(shí)期完成的，而入職后主要“吃老本”，裁判等資格晉升機(jī)會(huì)較少；同時(shí)，目前實(shí)行的教師資格認(rèn)定制度規(guī)定，大學(xué)新教師應(yīng)通過教育理論培訓(xùn)，但是新入職的大學(xué)教師除了入職前進(jìn)行通識性的、短期的、形式化的教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識培訓(xùn)外，再無其他的教育理論、教育方法、教育實(shí)踐培訓(xùn)。所以，學(xué)校應(yīng)對現(xiàn)有的資源加以有效運(yùn)用，從政策和措施上為民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供保障，從而構(gòu)建具有整體性、連續(xù)性和遞進(jìn)性的發(fā)展體系。

三是構(gòu)建多學(xué)科、多層次的教師專業(yè)發(fā)展共同體。專業(yè)共同體的提出是基于承認(rèn)個(gè)體學(xué)習(xí)和知識領(lǐng)域存在局限性之上的，民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展其目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的共同成長，而教師個(gè)人化的努力顯然是不足的，正如托馬斯所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘個(gè)人化的努力’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體’，在共同體中，教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧。”[11]因此學(xué)校作為教師發(fā)展的場所，應(yīng)在關(guān)注教師合作需求的基礎(chǔ)上，把教師的自我反思、同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)三者緊密結(jié)合，構(gòu)建不同層面、跨學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展共同體。如在教學(xué)層面，可以課程為載體成立教師共同體，以研究教材、教法為活動(dòng)內(nèi)容，以教學(xué)診斷、教學(xué)反思為活動(dòng)方式，強(qiáng)調(diào)教師自身與他者的共在性和交互性，通過相互理解、相互交流促進(jìn)教師個(gè)體自我重構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)教師群體專業(yè)水平的晉升和教學(xué)質(zhì)量的提高。

4 結(jié)語

“終身學(xué)習(xí)”是當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的必須，體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師應(yīng)從當(dāng)前被動(dòng)應(yīng)對的發(fā)展困境中走出來，重新審視專業(yè)角色特征，主動(dòng)重構(gòu)自身知識結(jié)構(gòu)。而作為學(xué)習(xí)型組織的學(xué)校，應(yīng)有效利用現(xiàn)有資源，開發(fā)各種平臺，鼓勵(lì)教師進(jìn)行多途徑的專業(yè)發(fā)展，激發(fā)教師的專業(yè)成就感。

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