文 輝

(西南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 四川綿陽(yáng) 621010)

廣州農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)詞匯讀記策略的實(shí)證研究
——基于英語(yǔ)拼讀法教學(xué)理論

文 輝

(西南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 四川綿陽(yáng) 621010)

文章旨在實(shí)證研究廣州農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)詞匯讀記策略，為小學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)提供教學(xué)參考意見(jiàn)。通過(guò)對(duì)168名小學(xué)生采取實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行讀記策略對(duì)比研究，并對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班小學(xué)生進(jìn)行詞匯測(cè)試和英語(yǔ)詞匯認(rèn)知反應(yīng)調(diào)查。結(jié)果證明：(1)大部分小學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯認(rèn)知方式為認(rèn)為詞匯記憶是“有意識(shí)”的加工；(2)使用讀記策略實(shí)驗(yàn)班詞匯測(cè)試成績(jī)顯著(P<0.05)高于控制班。

小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；農(nóng)村小學(xué)生；英語(yǔ)詞匯記憶；讀記策略；詞匯測(cè)試

一、引言

學(xué)習(xí)策略指為提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜方案[1]，學(xué)習(xí)策略中的記憶策略是其有機(jī)組成部分之一。詞匯是語(yǔ)言的三要素之一，在語(yǔ)言習(xí)得中具有重要作用[2]?！叭绻f(shuō)結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言的骨骼，詞匯則是器官和血肉。"[3](P89)“詞是意義的單位，而意義在語(yǔ)言的產(chǎn)生和聽(tīng)辨、在語(yǔ)言的檢索和存儲(chǔ)中都起到了中心的作用。"[4](P46)讀記能力是學(xué)習(xí)者對(duì)單詞的發(fā)音和構(gòu)成，以及對(duì)該單詞的字母組合之間音素和字母對(duì)應(yīng)關(guān)系的感受能力。建構(gòu)主義有關(guān)學(xué)習(xí)方面的理論認(rèn)為，知識(shí)的獲取是對(duì)外部信息主動(dòng)地選擇、加工和處理，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘的規(guī)律是先快后慢。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論認(rèn)為，認(rèn)知過(guò)程即信息的接收、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過(guò)程，并將其歸納為四種模式：感知系統(tǒng)、記憶系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)[5]。信息加工的簡(jiǎn)單模式是：輸入—加工—儲(chǔ)存—輸出，由此可知學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程是：接受模仿—加工改造—?jiǎng)?chuàng)造表達(dá)。英語(yǔ)拼讀法教學(xué)(Phonics)，肇始于18世紀(jì)90年代的美國(guó)閱讀教學(xué)，直到20世紀(jì)60年代才在西方語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域引起廣泛的關(guān)注，而在中國(guó)的盛行則始于20世紀(jì)90年代。英語(yǔ)拼讀法教學(xué)是指利用字母在單詞中發(fā)音規(guī)律所形成的讀音規(guī)則進(jìn)行教學(xué)，即以聲音為基礎(chǔ)的發(fā)音教學(xué)法；是通過(guò)拼音系統(tǒng)與文字拼讀的過(guò)程，根據(jù)形音關(guān)系拼出符合規(guī)則的單詞。英語(yǔ)拼讀法是一套針對(duì)兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)，適合兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)音的注音符號(hào)系統(tǒng)和標(biāo)音方法。在英語(yǔ)拼讀法教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)音圖快速掌握英語(yǔ)單詞中的“音形對(duì)應(yīng)關(guān)系”，促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)音、單詞解碼、拼讀與記詞(簡(jiǎn)稱(chēng)“讀記”)能力的發(fā)展，從而提高英語(yǔ)閱讀理解能力。它的關(guān)鍵點(diǎn)在于建立字母、字母組合與語(yǔ)音之間的直接對(duì)應(yīng)關(guān)系，通俗地說(shuō)就是使學(xué)生做到見(jiàn)詞能讀、聽(tīng)音能寫(xiě)，本文標(biāo)題所說(shuō)的“讀記”，大體就是這個(gè)涵義。本文所述的英語(yǔ)詞匯讀記策略，就是基于拼讀法教學(xué)這一理論基礎(chǔ)而進(jìn)行的一項(xiàng)微觀的、細(xì)化了的學(xué)習(xí)策略活動(dòng)。所以說(shuō)，本文的主要理論基石是英語(yǔ)拼讀法教學(xué)理論，其次是學(xué)習(xí)策略中微觀的記憶策略。

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)70年代，隨著交際語(yǔ)言教學(xué)的出現(xiàn)，詞匯教學(xué)開(kāi)始引起了關(guān)注，詞匯的地位才得以提高。在這方面的研究也才隨之逐漸增多，至今已是碩果累累。Cohen A.D. & Nation等人論述了關(guān)于詞匯教學(xué)的各種策略，并作了分類(lèi)說(shuō)明[6]。Atkinson，Avila，Pressley et al.對(duì)關(guān)鍵詞法做了大量研究，認(rèn)為關(guān)鍵詞法對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者是一種有效的詞匯記憶策略[7][8][9]。此后，如何記憶詞匯也受到關(guān)注，Oxford將記憶策略歸入直接認(rèn)知策略一類(lèi)[10]。O'Malley & Chamot， Wenden & Rubin 都涉及了詞匯記憶策略培訓(xùn)[11][12]。Brown & Perry對(duì)二語(yǔ)習(xí)得詞匯策略進(jìn)行了比較研究[13]。Ellis & Beaton的研究也表明記憶策略是非常有效的[14][15]。這些研究對(duì)了解詞匯記憶策略很有幫助。Krashen的研究表明，學(xué)生所掌握的很多詞匯是通過(guò)泛讀策略來(lái)獲得的，而且泛讀有益于詞匯知識(shí)質(zhì)的提高和量的擴(kuò)大[16]。另外，一些研究人員在心理詞匯方面也作了較為深入的研究。文秋芳通過(guò)個(gè)案研究，論證了由于在學(xué)習(xí)方法上的不同導(dǎo)致英語(yǔ)學(xué)習(xí)成功者與不成功者在學(xué)習(xí)成績(jī)上的明顯差異[17]。吳霞、王薔研究了北師大公共外語(yǔ)二年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的策略及其對(duì)詞匯知識(shí)的影響[18]。王文宇研究了南京大學(xué)50名大三學(xué)生對(duì)詞匯記憶的看法和使用的策略，探討了記憶策略和詞匯量之間的相關(guān)性[19]。還有學(xué)者分別就記憶策略和詞匯量之間的相關(guān)性進(jìn)行了研究，證實(shí)了詞匯學(xué)習(xí)與詞匯知識(shí)的質(zhì)和量都存在顯著相關(guān)。邱建華的研究初步表明，語(yǔ)音意識(shí)的提高與閱讀能力的提高呈正相關(guān)[20]。高敏的研究顯示，英語(yǔ)拼讀法教學(xué)把英語(yǔ)單詞的讀音與拼寫(xiě)統(tǒng)一起來(lái)，可以有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶單詞的效率[21]。蘭華芳的研究表明，英語(yǔ)拼讀法最大限度地滿足了兒童的心理需要，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，切合兒童的內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制，為兒童能動(dòng)認(rèn)知的發(fā)揮營(yíng)造了寬松的心理環(huán)境和認(rèn)知環(huán)境，使學(xué)習(xí)主體的主體性得以充分體現(xiàn)[22]。

上述關(guān)于理論介紹、問(wèn)卷調(diào)查較多，且研究對(duì)象大都來(lái)自高校，代表性不強(qiáng)。大多數(shù)研究均圍繞英語(yǔ)拼讀法教學(xué)與兒童單詞解碼能力、閱讀能力的關(guān)系展開(kāi)，而且研究對(duì)象主要是針對(duì)母語(yǔ)是英語(yǔ)的兒童，而針對(duì)英語(yǔ)是外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的研究還比較少。對(duì)于農(nóng)村小學(xué)生的詞匯拼讀和記憶策略(讀記策略)、小學(xué)生詞匯記憶策略和記憶結(jié)果的相關(guān)性至今未有涉及。

三、研究問(wèn)題和研究方法

目前，農(nóng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)師資力量薄弱、學(xué)生基礎(chǔ)差、教學(xué)設(shè)備落后、缺乏學(xué)習(xí)英語(yǔ)的家庭環(huán)境等原因,嚴(yán)重影響了英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高。小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)，由于缺乏音標(biāo)、拼讀規(guī)則知識(shí)，詞匯記憶主要采取傳統(tǒng)的死記硬背策略，廣州農(nóng)村地區(qū)小學(xué)生情況概莫能外。廣州市小學(xué)英語(yǔ)教材為SuccessWithEnglish，單詞編排采用“金字塔”式，生詞量大。他們的主要問(wèn)題有：學(xué)生拼讀單詞存在較大困難；學(xué)生缺乏有效的記憶策略，常常死記硬背。

(一)研究問(wèn)題

小學(xué)生詞匯記憶是有意識(shí)還是無(wú)意識(shí)進(jìn)行的，使用讀記策略與否與學(xué)生的詞匯量測(cè)試成績(jī)是否有關(guān)聯(lián)。

(二)研究方法

調(diào)查研究法：對(duì)廣州農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)師生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，了解詞匯教學(xué)中的困難，為尋找有效的詞匯教學(xué)策略找到實(shí)證依據(jù)。

實(shí)驗(yàn)法：基于調(diào)查研究，依據(jù)假設(shè)，利用實(shí)驗(yàn)組與控制組的對(duì)比來(lái)確定變量的共變關(guān)系，有目的地改變一些教育因素(自變量)，觀察記錄另一些教育因素(因變量)的變化，用預(yù)測(cè)與后測(cè)來(lái)了解實(shí)驗(yàn)前后情況，決定變量發(fā)生變化的時(shí)間順序。其后，基于統(tǒng)計(jì)分析，找到兩類(lèi)教育因素之間的內(nèi)在聯(lián)系，驗(yàn)證假設(shè)。

四、詞匯讀記策略實(shí)驗(yàn)

(一)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.變量與研究對(duì)象。選取大源小學(xué)四年級(jí)和大朗小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生作為受試對(duì)象。

表1 實(shí)驗(yàn)變量

表2 受試對(duì)象

2.測(cè)試工具。前測(cè)試卷：英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷、英語(yǔ)詞匯測(cè)試量表。

英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷根據(jù)O'Malley & Chamot對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)[11]，參考Gu & Johnson[23]的詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行設(shè)計(jì), 分為詞匯學(xué)習(xí)觀念和詞匯學(xué)習(xí)策略?xún)刹糠?，?個(gè)題目。

英語(yǔ)詞匯測(cè)試量表用于測(cè)量受試實(shí)驗(yàn)前的詞匯水平。參考相關(guān)的研究[6][24]進(jìn)行設(shè)計(jì)，選用500詞匯水平和600詞匯水平，測(cè)試被試的詞匯產(chǎn)出，測(cè)試詞匯的同義關(guān)系和詞義相關(guān)。測(cè)試時(shí)間為半小時(shí)。

表3 學(xué)生詞匯前測(cè)——測(cè)試量表范例及其例釋

后測(cè)試卷：英語(yǔ)詞匯測(cè)試量表。其題型的前兩項(xiàng)與前測(cè)一樣，選用550詞匯水平和650詞匯水平，還增加了訓(xùn)練結(jié)束后學(xué)生英語(yǔ)期末考試中詞匯部分的成績(jī)。

3.實(shí)驗(yàn)材料。(1)自編的拼讀教學(xué)法教學(xué)策略材料；(2)按照艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律設(shè)置的訓(xùn)練材料；(3)元認(rèn)知、同化、聯(lián)想、構(gòu)詞法策略的訓(xùn)練材料；(4)廣州白云區(qū)小學(xué)教材SuccessWithEnglish。

4.實(shí)驗(yàn)方法。主要采用顯性訓(xùn)練方式，包括以下幾個(gè)方面:(1)找出學(xué)生完成任務(wù)時(shí)已使用的策略;(2)介紹新策略，給出名稱(chēng)并講明策略訓(xùn)練的依據(jù)(重要性和價(jià)值);(3)提供練習(xí)，把策略運(yùn)用到真實(shí)任務(wù)中;(4)提供機(jī)會(huì)，讓學(xué)生討論策略的使用情況。

(二)實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)前測(cè)試：學(xué)生上期期末英語(yǔ)成績(jī)比較、學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷、學(xué)生詞匯水平測(cè)試、教師詞匯教學(xué)情況問(wèn)卷。

1.學(xué)生上期期末英語(yǔ)成績(jī)比較。旨在確認(rèn)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的英語(yǔ)水平相當(dāng)。將兩所學(xué)校受試班上期期末成績(jī)作了比較，見(jiàn)表4。大源小學(xué)四一班(以下簡(jiǎn)稱(chēng)實(shí)驗(yàn)1班)受試的平均分是86.5分，四二班(以下簡(jiǎn)稱(chēng)對(duì)照1班)受試的平均分是86分。大朗小學(xué)五一班(以下簡(jiǎn)稱(chēng)實(shí)驗(yàn)2班)受試的平均分是85.5分，五二班(以下簡(jiǎn)稱(chēng)對(duì)照2班)受試的平均分是85分。數(shù)據(jù)顯示，兩所學(xué)校受試班英語(yǔ)成績(jī)沒(méi)有顯著性差異。此外，擔(dān)任此實(shí)驗(yàn)班教學(xué)的是兩位年輕教師，教齡均為三年。實(shí)驗(yàn)期間，兩位教師堅(jiān)持集體備課，同時(shí)接受詞匯教學(xué)策略的培訓(xùn)，以確保本實(shí)驗(yàn)的公平性和客觀性。

表4 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前測(cè)成績(jī)頻數(shù)分布表(單位：人)

2.學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷。各年級(jí)各班受試學(xué)生接受問(wèn)卷調(diào)查。收回有效問(wèn)卷168份。結(jié)果顯示：159名學(xué)生認(rèn)為詞匯是需要背誦記憶，占94.64%；108名學(xué)生是死記硬背詞匯的，占總?cè)藬?shù)的64%；144名學(xué)生認(rèn)為在認(rèn)讀詞匯和記憶詞匯方面有困難，占86%。

3.學(xué)生詞匯水平測(cè)試。168名受試學(xué)生接受了詞匯量測(cè)試。對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。計(jì)算過(guò)程是選取顯著性水平α，接著查F值表，得臨界值Fα的值，比較計(jì)算F值和查表的Fα值。表5顯示，實(shí)驗(yàn)前四個(gè)班在詞匯量上的差距不顯著，p值分別是0.279和0.281,p>0.05。說(shuō)明實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班詞匯水平基本同質(zhì)。

表5 實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班詞匯量F檢驗(yàn)

4.教師詞匯教學(xué)情況問(wèn)卷。對(duì)16所小學(xué)的56名英語(yǔ)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和訪談的結(jié)果顯示：教師用于詞匯教學(xué)的時(shí)間較多，但學(xué)生還是認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)困難，因半數(shù)以上教師極少甚至從不對(duì)學(xué)生進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。

(三)教學(xué)實(shí)驗(yàn)

基于調(diào)查結(jié)果和前測(cè)，筆者設(shè)計(jì)了詞匯讀記策略的教學(xué)方案。周期近一個(gè)學(xué)期。實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班運(yùn)用H.Ebbinghaus曲線，依次對(duì)學(xué)生進(jìn)行讀記策略、聯(lián)想策略、同化策略、構(gòu)詞法策略的訓(xùn)練。每項(xiàng)訓(xùn)練為期一月。實(shí)驗(yàn)1班只進(jìn)行四種記憶策略的專(zhuān)訓(xùn)。實(shí)驗(yàn)2班在進(jìn)行上述訓(xùn)練的同時(shí)，把這些策略滲透到教學(xué)中。

在實(shí)驗(yàn)中，要求和鼓勵(lì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生設(shè)定詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)，計(jì)劃好詞匯學(xué)習(xí)行動(dòng)，監(jiān)控讀記策略的運(yùn)用，發(fā)展元認(rèn)知意識(shí)。具體由教師在期初和期末時(shí)以講座的形式分兩次向?qū)W生介紹。另外，在英語(yǔ)課堂上，教師聯(lián)系課堂實(shí)際，滲透元認(rèn)知策略意識(shí)。旨在教會(huì)自我監(jiān)控詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程，提高詞匯學(xué)習(xí)效率。教師每周一次在課上用約30分鐘時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行讀記策略訓(xùn)練，并提供相關(guān)練習(xí)，讓學(xué)生課外進(jìn)行針對(duì)所學(xué)策略的練習(xí)。對(duì)照班按常規(guī)進(jìn)行教學(xué)，以自己常用的方式學(xué)習(xí)記憶詞匯。

五、結(jié)果分析與討論

(一)小學(xué)生詞匯記憶是否在有意識(shí)進(jìn)行

表6 詞匯學(xué)習(xí)觀念的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

表6顯示，大部分學(xué)生認(rèn)為詞匯需要有意識(shí)記憶。“有意識(shí)記”的平均值是4.75, 而“無(wú)意識(shí)記”的平均值只有2.31?？梢?jiàn), 這些學(xué)生對(duì)“無(wú)意識(shí)記”的觀念持否定態(tài)度, 而非常贊同“有意識(shí)記”。

(二)使用讀記策略與否與學(xué)生的詞匯量測(cè)試成績(jī)有顯著相關(guān)

表7 實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班詞匯量測(cè)試F檢驗(yàn)的結(jié)果

筆者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行了拼讀和記憶策略的訓(xùn)練，而對(duì)照班則采用常規(guī)方法進(jìn)行詞匯教學(xué)。通過(guò)近一個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練，筆者對(duì)四個(gè)班詞匯量的顯著性差異進(jìn)行了后測(cè)。計(jì)算方式與前測(cè)一樣。從表7可以看出，兩組對(duì)照的p值分別為0.021和0.027。0.01

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，參加后測(cè)學(xué)生的詞匯量測(cè)試成績(jī)高低不一。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)與相應(yīng)對(duì)照班的成績(jī)有明顯差別，即實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在經(jīng)過(guò)詞匯拼讀和記憶策略訓(xùn)練后，詞匯成績(jī)有顯著提高。

對(duì)于期末成績(jī)，實(shí)驗(yàn)1班和實(shí)驗(yàn)2班的平均分都高于對(duì)照1班和對(duì)照2班，如表8所示。

表8 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班后測(cè)成績(jī)頻數(shù)分布表(單位：人)

由此可知，使用讀記策略，能夠提高學(xué)生的英語(yǔ)期末考試成績(jī)。因此，在小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段，詞匯是決定小學(xué)英語(yǔ)期末考試成績(jī)的關(guān)鍵因素，只有掌握小學(xué)階段大綱要求的詞匯量，第二語(yǔ)言(英語(yǔ))的學(xué)習(xí)才能夠更好地完成。由于小學(xué)生自身的認(rèn)知能力發(fā)展受到限制，因此需要教師引導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)生完成各種學(xué)習(xí)策略，以此促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

首先，農(nóng)村小學(xué)生不太相信“自然習(xí)得詞匯”，認(rèn)為“詞匯需要記憶”。其次，農(nóng)村小學(xué)生在詞匯拼讀的過(guò)程中運(yùn)用拼讀教學(xué)法教學(xué)，能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí)，提高對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知水平。再次，學(xué)生的詞匯測(cè)試成績(jī)與他們所使用的拼讀和記憶策略之間存在顯著的相關(guān)性。對(duì)于小學(xué)生，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)采用一系列拼讀和記憶方法對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)非常重要。教師指導(dǎo)學(xué)生可以從記憶的功能出發(fā)，對(duì)自己的記憶過(guò)程自覺(jué)進(jìn)行規(guī)劃和管理；在第二語(yǔ)言詞匯的記憶過(guò)程中不僅要下苦功,也要下巧功,多種方法互為補(bǔ)充,達(dá)到最好的效果；記完詞匯,還要多用多練,定期復(fù)習(xí)，才是最佳的詞匯學(xué)習(xí)策略。由于小學(xué)生的自身認(rèn)知能力特點(diǎn)，需要教師投入大量的時(shí)間和精力來(lái)幫助小學(xué)生完成詞匯記憶，提高其詞匯認(rèn)知。

本研究的實(shí)踐意義重于理論意義。其意義在于：為類(lèi)似后續(xù)研究提供了實(shí)證依據(jù)；對(duì)我國(guó)尤其是農(nóng)村地區(qū)小學(xué)的英語(yǔ)拼讀法教學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)提供了一些參考價(jià)值；對(duì)以后的相關(guān)研究有一定理論參考價(jià)值。然而，本研究受試樣本僅來(lái)自?xún)伤鶎W(xué)校的168名學(xué)生，樣本的選取上可能會(huì)有一定的偶然性，其結(jié)論的外部效度自然有限；研究過(guò)程局限于一學(xué)期，若研究周期更長(zhǎng)一些，或許效果更好。由于一些心理因素的不可測(cè)量性，沒(méi)有對(duì)拼讀和記憶策略對(duì)英語(yǔ)整體水平提高的作用作出明確的歸因結(jié)論。這些問(wèn)題都有待同行的指正和進(jìn)一步研究。

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(責(zé)任編輯：李文玉)

An Empirical Study on English Vocabulary Pronouncing-memorizing Strategies of Primary School Students in Rural Areas of Guangzhou—On A Phonics-approach Basis

Wen Hui

(School of Foreign Languages and Cultures, Southwest University of Science and Technology, Mianyang， Sichuan， 621010, China)

The present paper aims at empirical studies of the vocabulary pronouncing-memorizing strategies of rural primary school students in Guangzhou,and provides reference on vocabulary instruction in primary schools.Through the contrastive studies on 168 primary school students of pronouncing-memorizing strategies in experimental class and control class via pre-test,post-test and questionnaires,it indicates that the majority of students acquire vocabulary through “conscious processing”,and that the students who employed the pronouncing-memorizing strategies score prominently more than those who did not(p<0.05).

primary school EFL teaching;primary school students in rural areas;English vocabulary memorization;pronouncing-memorizing strategy;vocabulary test

2014-05-24

文 輝(1973—)，男，西南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士。研究方向：二語(yǔ)習(xí)得，英美詩(shī)歌。

G623.31

A

1674-6120(2014)08-0105-05