陳瑩

【摘要】研究者采用事件取樣方法，對4位幼兒園熟手型教師在組織幼兒開展角色游戲活動時的指導行為進行觀察，以分析其指導行為的頻次、誘因、結果、所憑媒介、師幼互動等情況。在此基礎上，研究者提出，熟手型教師在指導幼兒開展角色游戲活動時，要充分考慮幼兒的游戲需求，可借助觀察或參與等策略判斷介入的恰當時機和方式，要重視游戲材料與游戲同伴的支架作用。

【關鍵詞】熟手型教師；角色游戲；指導行為

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）03-0017-04

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出了教師指導對于兒童學習的支架作用。幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的，幼兒園游戲活動的開展同樣需要教師的適當指導?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，教師要“珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境……最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。然而，即便“幼兒園以游戲為基本活動”這一觀念已日漸深入人心，究竟如何在游戲中適當地發(fā)揮指導作用，仍然是廣大教師感到困惑的問題。有調查表明，盡管教師的教育觀、游戲觀較以往有所改觀，但其教育行為并沒有發(fā)生實質性轉變，知行分離、言行脫節(jié)的現象比較普遍?！?〕已有關于幼兒園教師角色游戲指導情況的研究也表明，“武斷”“走馬觀花”“熟視無睹”是絕大多數教師指導游戲的典型表現。〔2〕

研究者之所以選擇熟手型幼兒園教師為研究對象，是希望通過對她們在游戲活動中的指導行為的觀察，了解這些教學經驗相對豐富、處于向專家型教師過渡階段的教師在組織幼兒開展游戲活動時的實際表現，以期為廣大教師提供借鑒。

一、研究程序

（一）被試的選取

研究者采用目的性抽樣方法，從F市某區(qū)四所示范性幼兒園選取研究對象。研究者借鑒教師專業(yè)發(fā)展理論，將教齡5年以上、有角色游戲活動組織經驗、獲得幼兒園高級教師職稱或區(qū)優(yōu)秀青年教師以上榮譽的教師視為熟手型教師，由園長及區(qū)教研員確定、提供名單。最終確定4名教師為觀察對象，他們的工作年限分別為17、18、18、12年，均有小教高級職稱，均為區(qū)優(yōu)秀青年教師。

（二）研究設計與實施

研究者借助錄像全程記錄4位教師在日常角色游戲活動中的行為，在現場用文字簡要記錄下他們的指導行為事件，共觀察了16個角色游戲活動。研究者還對這4名教師進行了訪談。

（三）資料整理與分析

將錄像轉錄成文字，從16個角色游戲活動中分析得出368個頻次的教師指導行為。研究者深入分析這些指導行為并進行編碼，形成教師或幼兒開啟的指導行為分析框架（詳見下表）。本研究中，當引發(fā)教師指導行為的主體是教師本人，即由教師主動發(fā)起指導行為時，稱之為“教師開啟的指導行為”；當引發(fā)教師指導行為的主體是幼兒，即幼兒主動表示需要教師指導且教師發(fā)起了指導時，稱之為“幼兒開啟的指導行為”。

二、研究結果

（一）教師指導行為頻次較高

對368個頻次的教師指導行為進行統(tǒng)計分析后發(fā)現，在16個角色游戲活動（共417分鐘）中，每個活動教師平均開啟23次指導行為，每分鐘平均開啟0.88個指導行為。

（二）教師指導行為的開啟主體及誘因分析

1.指導行為以教師主動開啟為主

在368個頻次的行為事件中，教師主動開啟的指導行為占總數的72.8%，幼兒開啟的指導行為僅占27.2%?？梢钥闯觯诮巧螒蚧顒又?，熟手型教師通常會密切關注幼兒游戲活動的進展情況，保持著時刻準備介入游戲的狀態(tài)。

2.教師開啟的指導行為以圍繞“游戲情節(jié)”和“游戲材料”的指導為主

由圖1可知，在角色游戲活動中，教師開啟的指導行為因“游戲情節(jié)”與“游戲材料”誘發(fā)的居多。這表明教師比較關注游戲進展和相關的材料準備情況。

3.幼兒開啟的教師指導行為以“求助”為主要誘因

由圖2可知，幼兒開啟的教師指導行為中，“求助”是主要誘因。

進一步分析發(fā)現，幼兒在角色游戲活動中發(fā)起的求助，主要由以下幾個因素誘發(fā)：（1）服飾穿戴。①（2）材料使用。（3）角色選擇。（4）材料需求。（5）情節(jié)發(fā)展。（6）材料放置。詳見圖3。其中，幼兒因“游戲材料”（包括服飾穿戴、材料使用、材料需求和放置）發(fā)起的求助，占求助行為總量的90%。

（三）指導結果以“幼兒接受”為主

教師的指導行為中，有91.8%會被幼兒接受，僅有8.2%會被幼兒忽視。

（四）教師指導行為所憑媒介的分析

1.指導媒介以“自身”為主

觀察表明，教師開啟指導行為的所憑媒介以“自身”為主，占指導行為總量的98.6%。教師以“材料”和“幼兒同伴”為媒介的介入分別出現了4次和8次。

2.指導身份以“教育者”為主

分析發(fā)現，教師以“游戲者”身份指導角色游戲時，會以兩種不同身份——共同的游戲者和游戲導演者介入。教師以“教育者”身份指導角色游戲的頻次為332次，而以“共同游戲者”和“游戲導演者”身份指導游戲的頻次分別只有24次和7次?？梢?，4位熟手型教師均傾向于從上而下地觀察或介入游戲。

三、分析與討論

（一）熟手型幼兒教師傾向于指導幼兒的角色游戲，但不太重視“材料”與“同伴”的媒介作用

研究表明，熟手型教師介入游戲的頻次較高，且這種介入或指導多以自上而下的方式進行。教師通常不是以平等的身份介入游戲的，因而對“材料”和“同伴”的媒介作用不太重視。

訪談發(fā)現，上述問題的產生與熟手型教師的游戲觀念有關。4位教師均認為“游戲是促進兒童學習的有效方式”，他們保持著時刻準備介入游戲的狀態(tài)，但這種“準備”很容易變成“戒備”“防備”，從而使他們更傾向于以“權威”身份自居，開展“糾錯”式指導，幼兒則往往迫于無奈接受教師的建議。

案例：大班超市游戲開始了，幼兒扮演的“工作人員”自行擺放好收銀機、貨架、籃子等。沒多久，“顧客們”陸陸續(xù)續(xù)來買東西了。扮演“收銀員”的幼兒A看到大家擠著來付錢，提醒道：“你們排好隊，我才給你們算錢?！迸赃叞缪荨肮ぷ魅藛T”的幼兒B告訴“顧客”：“你們買的東西多，可以放在籃子里?！薄邦櫩汀钡截浖芘匀×嘶@子，開心地繼續(xù)購物。這時教師來了，拉著幼兒B，指著貨架旁放著的籃子說：“不對，想想看，我們到超市買東西時，籃子是放在貨架旁的嗎？”幼兒B不知所措。教師又問：“籃子是放在貨架旁的嗎？”幼兒B猶豫地搖頭。教師說：“對啊，超市里籃子都是放在收銀臺旁邊的?！庇變築說：“可是籃子放在這里（貨架旁）好拿?！苯處煵⒉焕頃D而對幼兒A說：“還有你，先等一下，別玩了，顧客來的時候你怎么都沒有說‘歡迎光臨啊？多沒禮貌，以后客人都不來了?！闭f完就離開了。

教師發(fā)現幼兒B沒有把購物籃放在收銀臺旁邊，幼兒A沒有對“顧客”說“歡迎光臨”，就認為這不符合生活常規(guī)，要讓他們糾正“錯誤”。教師沒有看到幼兒根據自己的生活經驗拓展了游戲情節(jié)這一進步，指導方式比較粗暴，把興高采烈進行著游戲的幼兒拉回糾正秩序的活動中。

（二）熟手型教師與幼兒的互動呈非對稱相倚型狀態(tài)

案例：游戲開始不久，娃娃家的“爸爸”“媽媽”發(fā)現“寶寶”生病了，“爸爸”對“媽媽”說：“你帶寶寶去看病，我要看家?！卑缪荨皨寢尅钡挠變篈抱著“寶寶”朝醫(yī)院走去。通常醫(yī)院設有兩個“醫(yī)生”崗位，當時已有兩名幼兒在扮演“醫(yī)生”。教師看到幼兒A朝醫(yī)院走，叫住她：“醫(yī)生人滿了，已經有兩個人了，你去換一個游戲，玩娃娃家去?！庇變篈看了看教師，還是帶著“寶寶”朝醫(yī)院走去。教師趕緊走過來拉住女孩，用責備的口吻說：“沒看到這兒人滿了嗎？明天再玩！”幼兒A猶豫著，然后在教師的督促下返回了娃娃家。

很明顯，案例中的教師在沒有仔細觀察的情況下就貿然介入。她并沒有注意到幼兒A還拿著“寶寶”，也沒有觀察到之前娃娃家的對話，就急著阻止幼兒A。

這種師幼互動是一種非對稱相倚型狀態(tài)，在這種互動過程中，教師只是根據自己的判斷或意愿開啟指導行為，幼兒則處于被引導或被支配的地位。“由于成人很容易影響幼兒的心靈與行為，為了避免濫用這項權力，我們（教師）更應該小心審視每一個活動（行為）的目的。”〔3〕教師的指導必須符合幼兒的活動需要與游戲意愿。

（三）熟手型教師更關注游戲情節(jié)與游戲材料

統(tǒng)計分析發(fā)現，熟手型教師比較重視游戲情節(jié)的豐富性與合理性，比較關注游戲材料的準備與使用。角色游戲的功能之一是幫助幼兒發(fā)展想象力與創(chuàng)造性，游戲情節(jié)和游戲材料就是實現這個功能的有效憑借。然而，觀察發(fā)現，熟手型教師在圍繞游戲材料進行指導時，往往過分關注“細節(jié)”，如材料是否擺放整齊、服飾是否穿戴完整等。在圍繞游戲角色進行指導時，教師又往往會告知幼兒如何設計游戲情節(jié)，雖說游戲活動表面看上去熱熱鬧鬧的，但幼兒在角色游戲中的主體性和主動性都因此受到了影響。

四、教育建議

（一）通過觀察或參與尋找介入的時機

觀察是教師了解幼兒游戲活動進展和幼兒游戲行為最有效的方法。幼兒游戲時，教師不宜如“巡視員”一般時時監(jiān)督幼兒，而是要在一旁多觀察、多等待。只有發(fā)現幼兒多次嘗試仍無法解決相關問題時，教師才宜以教育者或游戲者的身份適當介入指導。

教師也可以借助共同參與游戲了解幼兒的游戲需要。當發(fā)現幼兒產生認知沖突，或認為可引導幼兒將他們的原有經驗遷移到游戲中來時，教師可以游戲者身份加以引導。這種基于游戲活動本身開啟的指導行為通常比較有針對性，也因此更容易為幼兒所接受。

（二）選擇合適的游戲材料，恰當利用游戲同伴的身份

教師宜充分發(fā)揮游戲材料的支架作用。“游戲材料可以刺激游戲，并成為一種資源。”〔4〕教師可為幼兒提供操作性較強的游戲材料，不宜提供過多的玩具成品；宜為幼兒提供符合他們操作水平的游戲材料，以避免發(fā)生幼兒因材料過于難操作或過于簡單而頻繁放棄游戲的情況；教師所提供的游戲材料在數量上要符合不同年齡幼兒的游戲水平，例如，給尚處于獨立游戲水平的小班幼兒提供數量充足、種類相對較單一的游戲材料，給交錯表現出聯合游戲、平行游戲、合作游戲水平的中大班幼兒提供數量相對較少、種類相對較為豐富、結構化程度相對較高的游戲材料；教師要通過觀察判斷幼兒需要哪些游戲材料并酌情投放。當幼兒反復出現某一游戲行為或游戲情節(jié)停滯不前時，教師首先應該考慮的是游戲材料是否限制了幼兒的游戲。

教師指導幼兒開展角色游戲時可以恰當利用游戲同伴的身份，即教師借助游戲中的角色，以游戲同伴的身份介入其中。例如，當教師發(fā)現扮演“導游”的幼兒拋下“游客”顧自去閑逛時，教師可以以“游客”的身份，對其他同樣扮演“游客”的幼兒說：“我們的導游去哪里啦？我們去問問導游，下一站要去哪里？”如果教師只是以教育者的身份對幼兒說“去告訴×××，回來帶游客”，則容易讓幼兒脫離正在進行的角色游戲情境。

參考文獻：

〔1〕龐麗娟，葉子.論教師教育觀念與教育行為的關系〔J〕.教育研究，2000，（7）：47.

〔2〕劉焱.兒童游戲通論〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2004：487-488.

〔3〕珍妮特·莫伊蕾斯.僅僅是游戲嗎：游戲在早期兒童教育中的作用與地位〔M〕.劉焱，等，譯.北京：北京師范大學出版社，2010：95.

〔4〕JAMES E JOHNSON，等.兒童游戲：游戲發(fā)展的理論與實務〔M〕.郭靜晃，等，譯.臺北：揚智文化事業(yè)股份有限公司，1992：199.