周 路

(浙江經貿職業(yè)技術學院，浙江 杭州 310018)

隨著全球化浪潮日益洶涌，社會對跨文化交際人才的需求日趨迫切。2007年《大學英語課程教學要求》已明確將“文化教育”列入大學英語的教學要求。高職院校作為我國高等教育體系中的新生力量，擔負著“培養(yǎng)面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才”之重任。這些將來在“第一線”的畢業(yè)生，不乏參與跨文化交流的機會，對他們進行跨文化教育尤為必要。2010年出臺的《高職高專教育英語課程教學基本要求(討論稿)》提到：“高職英語課程以應用為目的，培養(yǎng)學生實際應用英語的能力……”跨文化教育正是實現外語交際能力的關鍵所在。

而就跨文化教育而言，因其涉及所謂的西方“文化帝國主義”，學界對外文化輸入與民族文化認同之關系存有警覺。且學者們普遍認為：英語教育中的文化教學應該是雙向的，即教師不僅指導學生學習目的語文化，也注重鼓勵學生理解母語文化；不僅培養(yǎng)學生用外語表達他國事物，且用外語傳播本國文化。但有學者在研究相關課題時發(fā)現，多數外語教師(本科)自身在跨文化交際中母語文化意識淡薄。此現象提醒筆者關注高職英語教師這一群體，考查他們對母語文化的認同感，并試圖探討他們的母語文化認同度對跨文化教育的影響。

一、調查方法

筆者在《全球化語境下的外語教育與民族認同》一書所采用的問卷基礎上，針對高職英語教師設計了相應的調查問卷，旨從語言、價值觀念、宗教、政治、文化行為五個項目(共20個題項)來調查這個群體的母語文化認同程度。

筆者以浙江經貿職業(yè)技術學院的英語教師為例。截至2011年3月，該院共有專、兼職英語教師33名。筆者以網絡調查為主，兼以個別調查，一周內回收有效問卷31份。此外，筆者就各題隨機抽取若干名教師做了深度訪談，以求把握受調查者對母語文化的態(tài)度與他們實踐跨文化教育之間的關系。

二、結果分析

1.高職英語教師的總體母語文化認同感

如表1所示，高職英語教師對母語文化認同的平均值為2.9927。其中，語言得分(3.5054)，其次是政治信仰(2.9247)和價值觀念(2.9032)，最后是宗教(2.7903)和文化行為(2.6912)。這說明，高職英語教師在總體認同上仍偏向母語文化，但程度不是很高。具體而言，他們對漢語言的認同度最高，而對具體文化行為的認同度最低。這表明，高職英語教師在表層文化中的某些方面上已漸離母語文化。

表1 高職英語教師總體母語文化認同情況

為了檢驗教師在各個項目之間的認同有無差異，筆者進行了配對樣本T檢驗。表2顯示，受調查者對母語言的認同度明顯高于對其他項目的認同度(sig<0.01)，而在其他任何兩個項目之間并不存在顯著差異。

表2 各認同項目間的差異

2.高職英語教師對具體項目的認同情況

(1)語言認同

雖然高職英語教師對漢語言的認同感最強，但這并不表明他們認為“漢語要比英語優(yōu)越”。有58%的調查對象表示二者“各有各的優(yōu)勢”，29%的教師選擇“談不上哪個更好”。

面對英語學習熱，77.4%的調查對象認為這是正?，F象?！坝⒄Z是國際通用語，且它相對容易學。”而絕大多數(93%)英語教師認識到：在英語學習的熱潮中，更要加強漢語及漢文化學習。W解釋道：“所謂跨文化交際，就是中國人跟美國人去交際，美國人跟中國人交際。我們不知道自己的文化，不知道自己文化與他們文化的差異，怎么交際呢？”H的理由是：“由已經求未知，是認知規(guī)律之一。只有對母語文化有充分的認識，才談得上去理解他國文化，才可能擁有平等對待多元文化的國際胸懷?！钡?，筆者在訪談中發(fā)現，多數受調查者對自身的母語文化水平感到不自信。

(2)價值觀念認同

在“外語教師在教學中總是喜歡介紹外語文化”這個題項上，有90%的受調查者選擇“非常贊成”或“贊成”。筆者的疑慮在于：既然高職英語老師認為要加強漢文化學習，為什么他們又認同在教學中總喜歡介紹外語文化的行為呢？深入訪談時，老師們的態(tài)度很明確：文化只有差異，沒有優(yōu)劣；學習外語文化與重視漢文化并不沖突。L從課程角度給出的解釋是：“作為英語教師，在課堂上多向學生輸入外語文化，但鼓勵學生在課外多吸收本國文化?！盨從語言與文化的關系角度考慮：“語言本是文化的載體。介紹外語文化，是為了讓學生更好地理解那種語言。這與加強漢文化學習不矛盾。”W從個體身份角度出發(fā)：“作為英語教師，我主張多介紹外語文化；作為中國的英語教師，我認為學生首先要多了解我們本國的文化?！笨梢?，英語教師向學生輸入外語文化時的心理基奠正是他們對母語文化的認同感。

對于有關“隱私”的觀念問題，高職英語教師普遍(67.7%)認同西方的習慣。這與是否出國生活經歷或接觸外語的時間長短無顯著關系。而當涉及中外文化直接比對或明顯從外文化的角度來看待中國文化時，教師們表現出對母語文化較大的認同。例如，當被問及“因龍在英語中表示一種邪惡的動物，龍圖騰該廢除”時，83.8%的受調查者反對；而將中國傳統(tǒng)文化直接與外文化比較時，近70%的英語教師展現出維護母語文化的意識。

(3)宗教認同

在各認同項目中，高職英語教師對本國宗教的認同度較低，僅高于對具體文化行為的認同。但這并不等同于他們就認同外國宗教。

71%的受調查者接受他人加入西方宗教組織。通過訪談，筆者認為：選擇“接受”的教師不代表他們會入教，“只是不干涉他人信教的自由。”而有60.3%的英語教師渴望了解中國的宗教。多數人的理由很簡單，只因“宗教是文化的一部分?！倍鎸P者的進一步提問：“也渴望了解西方宗教嗎”，他們的態(tài)度是“那更想認識中國的宗教”。

需要指出的是：在受調查的人群中，大約9.7%正是基督徒或天主教徒。他們從教徒的身份出發(fā)，“希望教義被廣泛傳播”；但從教師的身份出發(fā)，他們“一般不會向學生講。主要是學校不允許?！笨梢?，當教師認識到個體行為(指個人信教)已成群體行為(涉及學生)時，他們的職業(yè)身份意識和基本的跨文化觀念就會促使他們權衡多方面的因素，進而做出相應的回避。但是，“做出回避”并不等于認同其背后的“用意”。作為基督徒的L提到：“‘規(guī)范’要求我們‘盡量不談’，但口語書里有很多給學生背誦的語篇就來自《圣經》，它們講人性真善美的東西，都很正面。其實，是否吸收這些外來文化，學生到時候自然有判斷。他們的這個權利不該被剝奪。”

(4)政治認同

盡管高職英語教師在這個項目上的平均得分位列第二，但訪談告訴筆者：他們對本國政治的認同感并不高。

有71%的受調查者認同西方的多黨制，但這并不意味著他們希望中國也實行多黨制，更多仍是出于對“他國文化的尊重?！边@種心理類似于他們對待西方宗教的態(tài)度。這反映了高職英語教師在看待文化差異時所擁有的包容性。

然而，在面對中西政治比較時，教師們并未表現出如他們在其他項目中那種對本國文化的一致維護。例如，在涉及“你能否接受有些外語學者大力宣傳他國好處，指責中國落后”時，“能接受”者與“不能接受”者各占一半。在被問及“是否能接受西方國家批評中國的社會主義民主”時，“能接受”的比例與“不能接受”的比例幾近相同，另三分之一者表示“說不清楚”。應該說，政治認同是一個相對深層次的問題。多數教師的意見是：“認識自身不足，才能更好地進步?！盳談到：“我時常關注西方媒體對中國的報道，我覺得他們的一些批評是有道理的。倒是中國一定要封殺某些外國網站，讓我感到很不認同?！笨梢?，高職英語教師能平等地對待他國文化，又能理性地看待外來批評；但不排除其間潛伏著另一種趨向，即他們聽聞他國文化對母語文化的指責聲越多，就越有可能自我產生出對母語文化的質疑，這勢必將影響他們對母語文化的認同。只是在跨文化教學中，教師的角色觀念再次發(fā)揮職能。F說：“我會在課堂上向學生講，但我盡量中性地陳述，而不會很激動地說我們很糟糕。對于深層次的文化問題，我希望學生自己去反思?！?/p>

(5)文化行為認同

文化行為項目主要涉及電影、飲食和節(jié)日。

從有關“電影”的話題來看，35.5%的受調查者贊成“進口影片總是比國產影片好”。相較而言，這個比例明顯少于持否定態(tài)度的比例(45.2%)。盡管如此，對母語電影基本認同者的數量尚未達到一半。一方面，高職英語教師接觸英美影視作品比較多?！拔医洺？矗险n也會用到。學生喜歡從電影中學英語。我自己也可以學到些地道的表達?！绷硪环矫?，英美影視作品的確在某些方面是領先于本土電影的?！氨热缢鼈兊念}材、特效、想象力等等?！?/p>

在飲食習慣方面，受調查者的態(tài)度大致相似。有77.4%的英語教師贊成“AA制”，但有58.1%的受訪者不認可西方的“分餐制”。二者之間的比例下降近20%。對此，筆者從訪談中找到兩個解釋：其一，“AA制”是一種付款方式，而不指涉飲食的方式?！拔覀冞€是坐在一起吃，最后錢平分?！薄爸袊顺缘牟皇鞘澄铮菤夥?。分餐就少了氛圍?！惫收J同AA的教師只是認同這種支付方式，他們內心仍向往合餐制。其二，“AA制”僅牽涉幾個人，體現西方的“個人主義”；而“合餐制”涉及多數人，體現東方的“集體主義”。在“多數人”之中形成認同自然難于在“幾個人”之中。

就傳統(tǒng)節(jié)日而言，74.2%的受調查者“接受但不提倡”年輕人熱衷外國節(jié)日。而贊成“北大清華10博士聯名抵制圣誕節(jié)”的英語教師只有3.2%。此結果驗證了高職英語教師既能理解外國文化又能維護母語文化的心態(tài)?！暗种剖フQ節(jié)有點狹隘的民族主義了。但中國的傳統(tǒng)佳節(jié)也要了解?！?C講述個人的教學實踐：“在講有關西方節(jié)日時，我會補充中國傳統(tǒng)節(jié)日的內容。我們學生的很多畢業(yè)論文，也是從不同文化視角對同一文化事物進行比較。”

三、討論

總體而言，高職英語教師仍傾向母語文化。在具體的調查項目上，對母語文化的認同程度按降序排列為：語言>政治>價值觀念>宗教>文化行為。但這并不說明：倘若討論對外文化的態(tài)度，教師們在文化行為項目上的認同度必定高于他們在語言項目上的認同度。在同一調查項目上，他們的母語文化認同分高也并不意味著他們的外來文化認同分就低。因為，這個群體對于母語文化的認同情況尚未出現“我強他弱”或“我弱他強”的互補性，他們更多的是出于“理解與尊重”的心理。

目前，高職英語教師對母語文化認同情況所表現出的特征是：首先，當中西文化直接比對或單從外來文化角度評價母語文化時，能顯示出維護母語文化意識的受調查者占多數。但這種“維護”并不是盲目的，它是建立在對母語文化進行批判性思考的基礎之上。這從有關題項中選擇“說不清楚”的比例上可見一斑。其次，在涉及文化行為方面，受調查者表現出較弱的自我認同。這說明，某些外來的生活喜好或習慣已通過受調查者逐漸與母語文化融合。而這些被接納的外來文化主要關乎個體認同，還不是由社會群體認同引起。

就母語文化認同情況與跨文化教育的關系而言，高職英語教師的職業(yè)身份意識所發(fā)揮的作用是值得關注的。受調查者明確自身的教師角色規(guī)范。在跨文化教育中，他們會暫時放棄個體的“我”，而遵從群體的“我”。換言之，教師的角色觀念將他們個人的跨文化觀規(guī)范化；教師又試圖將規(guī)范化的跨文化觀，即社會群體認同的跨文化觀，潛移默化地傳輸給學生。因此，學生從教師處接受到的文化觀不見得是教師本身的文化觀；教師的母語文化認同感也未見得會真實地表現在跨文化教育中。

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