羅琴琴

最近聽了“新基礎(chǔ)”的兩堂課，引發(fā)了我對關(guān)注學生的“學”的進一步思考。這兩節(jié)課均可圈可點，但在教學時間上，卻呈現(xiàn)出兩種截然相反的情況。第一堂課按照教學設(shè)計上呈現(xiàn)的內(nèi)容和流程“只上了一半”；第二堂課則是完成教案上的教學內(nèi)容和流程后還足足多了十余分鐘。當然，評判一堂課是否為“好課”有諸多標準，但就課堂教學是否高效而言，顯然這兩堂課均有不足之處。其實，這兩節(jié)“公開課”，也是我們平時“家常課”的縮影，我們在日常教學中，也常常出現(xiàn)以上兩種情景。歸根結(jié)底，這兩種情況的產(chǎn)生均源于一個共同劣根——沒有深入關(guān)注到學生的“學”。事實上，學生是教學活動的主體，一切教學活動的實施都是為了促進學生的學習與發(fā)展。關(guān)注學生的“學”應(yīng)該貫穿整個教學的始終，而且應(yīng)成為我們各個環(huán)節(jié)的核心。下面，就在教學設(shè)計和教學生成中如何更好地關(guān)注學生的“學”，談?wù)勎业目捶ā?/p>

一、讀透教材，關(guān)注學情

徐英俊在《教學設(shè)計》中指出：“教學設(shè)計以教學過程為其研究對象，用系統(tǒng)方法分析參與教學過程的各個要素，尤其著重分析學習需要、學習內(nèi)容和學習者的特征等方面的內(nèi)容?！睆闹?，我們可以看出教學對象是各個要素中的“著重”考察因素。因此，教學設(shè)計的一般方法和過程也都是圍繞著“學”而進行的，具體包括：（1） “為什么學”——確定學生的學習需要和教學的目的；（2）“學什么”——根據(jù)教學目的，進一步確定通過哪些具體的教學內(nèi)容和教學目標才能達到教學目的，從而滿足學生的學習需要；（3）“如何學”——要實現(xiàn)具體的教學目標，使學生掌握需要的教學內(nèi)容，應(yīng)采用什么策略與方法；（4）“學得如何”——對教學的效果進行全面的評價；（5）“如何更好地學”——根據(jù)評價的結(jié)果對以上各環(huán)節(jié)進行修改，確保學生更好地學習?！皩W得如何”與“如何更好地學”可能在初次教學設(shè)計時是我們比較難以預(yù)料的，它可能需要經(jīng)過課堂實踐的反饋而對教學進行調(diào)整。就初次教學設(shè)計而言，前三點顯得尤為重要，這三個環(huán)節(jié)的設(shè)立都必須立足于對 “學情”充分的研究。教學設(shè)計除了對教學對象做充分的研究外，還應(yīng)對教材做充分的解讀，它們也分別對應(yīng)著“學生分析”和“教材分析”。下面，我就以《為學》一課為例，談?wù)勅绾螄@著“學”來進行教學設(shè)計。

（一）教材分析

《為學》出自《白鶴堂集》，原題為《為學一首示子侄》，選入課文時有刪節(jié)。課文針對人學習時的畏難情緒，通過蜀鄙二僧的故事，表達了作者的 “為學”觀。蜀鄙二僧的故事，講述了生活在四川邊境的一個窮和尚與一個富和尚都想去南海，富者雖有足夠的錢可雇船前往，但由于猶豫畏縮，未能付諸行動，終未能如愿；而貧者卻只憑借“一瓶一缽”，用行動實現(xiàn)了自己的愿望，告訴了我們“事在人為”的道理。而文章在講述蜀鄙二僧的故事時，花大量的筆墨詳寫他們的對話，卻沒有一句寫貧僧怎樣克服路途中的困難，體現(xiàn)了“貴在立志”的道理。從而表達了作者所持的“學貴有志”、“事在人為”的為學觀。通過淺顯的故事類比闡明道理，既形象又具有說服力是本文的一大特點。因此，要讀懂作者的“為學”觀，須先讀懂蜀鄙二僧這個故事所蘊含的道理。另外，梳理清楚蜀鄙二僧的故事與“天下事”、“為學”之間的關(guān)系，能幫助學生進一步認識作者的寫作目的和理解以事喻理的論證方法，這也是教學應(yīng)該注意的一個難點。

（二）學生分析

1.對于六年級的學生而言，接觸文言文的時間較短，學生閱讀時雖基本能讀懂文章大意，但對許多重點實詞還存在盲點。因此，應(yīng)求在把握一句或者一段話的整體意思上對重點實詞進行掌握和落實。2.本文雖是教導類的議論文，但故事性很強，六年級的學生一般對故事興趣濃厚，所以可選擇蜀鄙二僧的故事為切入點，激發(fā)學生的閱讀興趣。3.六年級的學生理解力不是很強，所以對蜀鄙二僧的故事以及對寓意的理解應(yīng)以朗讀為突破口，指導學生在讀準字音和讀對停頓的基礎(chǔ)上，讀出人物的語氣和神態(tài)，體會人物形象，進而領(lǐng)會故事的寓意，理解作者的為學觀。

基于對教材的解讀和對學情的把握，我將這篇課文的教學目標定位：1.掌握 “為、鄙、語、恃、之、去、顧”等詞的含義；2.正確流利地朗讀課文，讀出人物的神態(tài)和語氣；3.理解蜀鄙二僧的故事的內(nèi)涵和作用，學習本課類比說理的論證方法。

為落實這些教學目標，相應(yīng)設(shè)計了五個教學環(huán)節(jié)：1.設(shè)疑激趣，導入新課；2.指導朗讀，感受故事；3.品讀故事，把握寓意；4.整體感知，感悟主旨；5.課后作業(yè)，拓展延伸。由于對學情進行了較為正確的判斷，這堂課進行得比較順利，較好地完成了教學目標。

二、注重生成，關(guān)注學狀

教學設(shè)計是我們對上課做出的預(yù)設(shè)，但課堂是教師和學生共同學習的一個靈動的過程，在課堂實踐中往往會出現(xiàn)一些“意外”的生成。對這種情況，教師常選擇“淡化”處理法。比如，當教師提出問題，學生回答的答案和教師預(yù)設(shè)的相差甚遠，一般情況下，教師會示意學生坐下，然后迅速地說：“還有嗎？”甚至會不停地重復逼問學生，直至“驚喜”地等到一個學生回答出預(yù)設(shè)的答案為止。然后教師會興奮地借著學生的回答，快速地展示PPT上的答案。那么，對于開始對回答“錯誤”的學生而言，在這個過程中，他只是被暗示自己的答案不是教師想要的，而等待著“正確答案”的出現(xiàn)，而缺乏進一步的思考，更談不上思維上的訓練。我們不妨來看看以“導讀法”——“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”而聞名的錢夢龍老師在執(zhí)教《死海不死》時，是如何處理學生的“不滿意”的回答的：

師：你們認為要學好這篇課文，哪些知識還是需要老師教的？大家前后左右可以議論議論。（學生看書，小聲議論）

師：誰先來說說。（無人舉手）

師：（繼續(xù)啟發(fā)）你們知道這篇文章是什么文體？

生：是說明文。

師：說明文是個大類，包括各種產(chǎn)品說明書、書籍的出版說明和內(nèi)容提要、詞典的譯文、影視劇內(nèi)容介紹，除語文以外的各科教科書以及講義、知識小品等等。凡是以說明事物或事理為主要表達方式的文本都是說明文。（指一學生）你說說看，這篇課文是說明文中的哪一種？

生：是知識小品。

師：（問全班）他說得對不對？同意的請舉手。（多數(shù)學生舉手）你說對了。但什么是知識小品，你知道嗎？

生：不知道。

師：知識小品有什么特點，知道嗎？

生：不知道。

師：你都不知道？（生點頭）那你怎么知道這篇課文是知識小品呢？

生：我是瞎蒙的。

師：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一個關(guān)于知識小品應(yīng)有的“樣子”，而這篇課文正好符合你心里的這個“樣子”。是這樣嗎？

生：我心里沒有樣子。（笑聲）

師：那你為什么不說它是產(chǎn)品說明文或別的什么說明性文體，而偏偏要說它是知識小品呢？你在說的時候心里肯定有過一些選擇的，是不是？

生：是的。

師：好好想想，你在各種文體中選定知識小品，當時是怎么想的？

生：因為它是介紹關(guān)于死海的知識的，文章很短小……所以是知識小品。

師：說得對呀！知識小品就是介紹科學知識的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你說出了知識小品的一些重要特點，你明明知道，怎么說不知道呢？

生：這是我看了課文后臨時想出來的。

師：這個了不起，說明你的思維很敏捷，很有判斷力。我早說過你不是瞎蒙的嘛?。ㄐβ暎?/p>

這段師生對話一部分是教師和全班同學的對話，另一部分是教師和一個學生的對話。其中，教師和這個學生的對話有八問八答，一共有三處笑聲。前兩次笑聲是因為學生承認自己“無知”的坦白讓學生發(fā)笑，最后一次是教師成功引導學生后的幽默引發(fā)學生笑。把學生由茫然“不知”、“不配合”引導到學生知識小品的特點，教師經(jīng)歷了前三次失敗，到第四回合才得到了學生的肯定回答?？梢?，引導之艱難和細膩?？峙?，通常情況下這樣的師生問答在第一個回合就會結(jié)束。也正是教師關(guān)注學生的“學”的步步為營的引導，使得學生最后經(jīng)過思路的清晰化，得出了知識小品的特點。這樣的教學生成不僅僅是教師教學智慧的一個體現(xiàn)，更是其“尊重學生的主體地位”觀念的體現(xiàn)。另外，教師和全班學生的對話也值得研究。教師和全班學生的對話一共有兩問兩答?？晌覀儼l(fā)現(xiàn)，當教師第一問沒有得到學生回應(yīng)時，他立即調(diào)整了問題，將問題縮小范圍，引導學生關(guān)注文體。這給予我們一個啟示，當我們提出問題學生沒有回應(yīng)時，應(yīng)適時調(diào)整問題，要么縮小問題范圍，要么換一個切入點。

那么，是不是課堂上學生正確的回答，我們就可以輕易放過呢？答案也是否定的。再以錢夢龍老師執(zhí)教的《死海不死》為例，看一段師生對話：

師：……標題上有兩個“死”字，它們的意思是一樣的嗎？

生：前一個“死”字指沒有生命，第二個指淹死、死掉。

師：完全正確。你課前有沒有看過這篇課文？（生搖頭）那你怎么能回答得這樣正確？

生：我在地理上學到過。

師：啊，真好！地理課上學到的知識，用到了語文課上，這叫知識的“遷移”……

在絕大多數(shù)語文課堂上，恐怕教師會止于“完全正確”?？墒牵X老師通過進一步追問，讓學生學習到了“遷移”，也讓學生體驗到了學習的成就感。這是關(guān)注課堂生成的一個意外碩果。

而我們的課堂缺乏這種靈動的生機，正是對課堂的生成及學生的學習過程狀態(tài)不夠關(guān)注和重視造成的。除了對學生即時的學習狀態(tài)和回答給予關(guān)注外，教師在教學設(shè)計中不妨多設(shè)計些開放性的問題，給予學生充分的思考空間。比如，我執(zhí)教《羚羊木雕》，在“品讀對白”部分，提問：“課文中哪部分的對白給你留下了最深刻的印象？”于是，有的學生回答我和萬芳的對白，這部分對白顯示了我和萬方珍貴的友誼；有的學生回答父母和我的對白，它們顯示了父母一個共同的形象特征——強勢、威嚴、粗暴。這樣不同的答案也為課堂增添了豐富的色彩，同時同學們對文章的主旨也有了更多的理解。兩個孩子之間溝通的契合，展示了它們純潔真摯的友誼。而與大人的矛盾和沖突，則表達了少年渴望被理解和尊重，希望實現(xiàn)心靈溝通的訴求。基于個性化的選擇，學生在分析品味時，也能說出自己獨特的感受。另外，既然提倡課堂中要給予學生更多自由發(fā)揮的空間，因此，不提倡老師在制作課件時“面面俱到”。因為，教師制作課件時大多是根據(jù)自己的思路和教學流程做的，而課堂是靈活多變的，有時教師為了按照自己的課件來進行，就忽略了學生的思維火花，而強行將學生拉回自己的設(shè)計中，學生為主體便未能得到體現(xiàn)。

充分的課堂設(shè)計是課堂有序的保證，而機動的課堂生成，又是課堂活力的體現(xiàn)。只有二者都聚焦于學生的“學”，才能呈現(xiàn)出高效精彩的課堂。

（作者單位：閔行區(qū)基地附中）