沈玉芬

【摘 要】依據語境的內涵與特征，可以認為整體思維是基于語境的閱讀教學內容研制的有效策略。立足于整體思維的內涵，從語境所創(chuàng)設的文本主題、文體特征、文本結構、文本語言等角度進行探究與構建，教學內容避免了割裂，更貼近文本核心價值，教學內容更為集中而鮮明。

【關鍵詞】整體思維 語境視角 教學內容 策略

怎么教是重要的，教什么也很重要。這基本已成廣大語文教師的共識。然而，繁冗瑣碎的閱讀課堂卻仍屢見不鮮。探其原因：教師雖有諸如“一課一得”等教學內容觀的意識，卻缺少如何研制教學內容的策略。

如何研制教學內容？視角不同，策略也就不同?；谧髌方嫷恼Z境為研制的一個重要視角。從微觀上，作品內的上下文構成了一個個完整的語境。它包括句段篇、作品內的言語形式、寫說者的“題旨”、語體風格等。漢民族整體思維的方式牽制著漢語，使語境內的段落呈環(huán)狀或者螺旋形，即段落以反復而又發(fā)展的形式對一個主題加以展開，講究起、承、轉、合，追求整體效果。任何脫離語境的文本解讀、拋開語境的教學內容，往往都是片面的、無價值的，甚至是不正確的。

語境受整體思維牽制。依據語境的內涵與特征，筆者以為，整體思維是基于語境的閱讀教學內容研制的有效策略。

一、整體思維的內涵闡釋

整體思維在辯證邏輯中作為一種獨立的思維方式。整體觀念認為：“整體思維又稱系統(tǒng)思維，它認為整體是由各個局部按照一定的秩序組織起來的，要求以整體和全面的視角把握對象?！眳枪俦t提出：“整體是建立在相對局部上的運動結構和靜止結構之上的抽象能量表現(xiàn)形式?！?/p>

1.蘊含“內在的秩序”。

就如有的醫(yī)生看病，頭痛就看頭，腳痛就看腳，殊不知中醫(yī)有“頭痛醫(yī)腳，腳痛醫(yī)頭”的整體療法。任何事物的各要素之間相互聯(lián)系、相互影響。相互聯(lián)系與相互影響的關系，可以理解為“內在的秩序”。按照《辭海》的解釋：“秩，常也；秩序，常度也，指人或事物所在的位置，含有整齊守規(guī)則之意?！闭w思維提倡的是從事物的“內在秩序”去認識和把握事物的思維方式。

2.呈現(xiàn)“立體的結構”。

當思維對象確立之后，思維主體要從橫的方面，也就是從客觀事物自身包含的各種屬性整體地考察它、反映它，使整體性事物內在諸因素之間的錯綜復雜關系的潛網清晰地、以立體的結構展示出來。

3.表現(xiàn)為“抽象的能量”。

任何事物的形成、發(fā)展與變化是在自身綜合作用下形成的結果。整體思維觀認為，通過綜合而形成的整體是抽象的，這種能量是以具象為基礎的抽象能量。綜合，往往能把握本質的特征。就如辨析不同種類的人，得出“人”的特性?！叭恕眳^(qū)別于其他，由此得出的整體才是真正意義上的整體。

4.基于“系統(tǒng)的視角”。

地球上的萬物無不是在以地球為中心的大背景下產生的，這種系統(tǒng)指導下的局部運動，無不滲透在萬物之中。任何局部事物的形成發(fā)展離不開整體背景，整體思維是由整體到局部的思維方法。整體對局部的影響，離不開內在聯(lián)系。因而，這一整體是以共性為前提的整體。

二、整體思維在閱讀教學中的實踐運用

策略的改變首先是思維的改變。如何從整體思維著眼研制閱讀教學內容？筆者認為，可以立足于整體思維的內涵，從語境所創(chuàng)設的文本主題、文體特征、文本結構、文本語言等角度進行探究與構建。

1.要素融合：由孤立建立聯(lián)系，深刻體悟表達主題。

世界上沒有一樣事物是孤立的。多人為眾，人與人之間必然建立聯(lián)系。組成事物的要素也不存在孤立，它們之間錯綜復雜的關系組合才成其為這一事物而非另一事物。

劉勰在《文心雕龍》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！弊帧⒃~、句、章、篇的連綴，是以相互之間的聯(lián)系為前提。如幾者之間沒有“內在的秩序”，組成篇的字詞則只具編碼意義，而失語境意義。以解剖的方式，去分析每一篇文本的要素。每個要素缺一不可，且各具特色。以任何一要素切入，都能演繹各自的精彩，卻唯獨缺少和諧之美。

人教版五年級教材《橋》為一篇小說。全文人物形象鮮明，情節(jié)表現(xiàn)獨特，環(huán)境描寫生動。著眼于小說的三大要素，可以設計以下教學內容：體會比喻、擬人等修辭對渲染環(huán)境的作用；設置懸念，體會結尾的巧妙，感受小說情節(jié)的意外；在朗讀中走進老漢內心，體會他高尚的品質。

三個教學內容清晰、有條理?？梢蛭谋颈灰粠樵甘降負]刀解剖，教學內容難以引發(fā)學生共鳴。因為，孤立的三要素缺乏勾連，指向不一致，淡化了文本的表達主題。

同樣執(zhí)教《橋》一文，還可以設計這樣的教學內容：感受洪水的環(huán)境描寫對推動故事情節(jié)的發(fā)展作用；通過故事情節(jié)中人物的對比，感受老漢的形象；讀寫結合，深化對人物形象的認識。不難看出，這幾個教學內容也緊緊圍繞環(huán)境、情節(jié)、人物三大要素，但又有不同。筆者認為后者是更符合學生認知特點的。“外行人讀小說讀情節(jié)，內行人讀小說讀人物?！比宋镄蜗笫窃诠适虑楣?jié)發(fā)展中得以體現(xiàn)，而環(huán)境的描寫作為故事情節(jié)的線索，又是作為襯托人物形象的一個手段。三者融合，表達主題才顯得鮮明而深刻。同時，學生不喜歡一塊塊地把內容孤立割據，由孤立建立聯(lián)系，順應他們的閱讀順序，讓學生自然地學習，這樣的內容才符合教學的規(guī)律。

閱讀教學中的要素融合，需遵循一定的原則。沒有教師個人的一廂情愿，沒有各要素獨立的精彩演繹，而是準確考量要素與要素之間的聯(lián)系，細致剖析各要素對表達主題的作用，深入辨析最為核心的要素，合理構建要素融合的教學內容結構。

2.異同比較：從具象到抽象，全面把握文體特征。

文體是適應語境的要求而產生的。語體形成后，其內部語言形式的特點也穩(wěn)固下來，形成統(tǒng)一的整體風格。閱讀教學中，我們能根據文本蘊含的特點之“葉”，知這一文體之“秋”。但，一篇文本無法全面詮釋一種文體。綜合同一文體的不同文本，從片片“葉子”的具象獲取到抽象，才算是全面把握了文體的特征。

特級教師薛法根老師執(zhí)教《談禮貌》一文教學設計片段：

板塊一：比較讀，異中求同。讓學生讀通三個故事之后，用心發(fā)現(xiàn)三個不同內容的故事，有何相同之處。

板塊二：比較讀，同中求異。讓學生將三個故事中的三句議論語作比較閱讀，同是議論卻有何不同。

用一個個事例證明自己的觀點，這是常用的例證方法。如果本文教學內容只停留于這一點，那么教材在不同年級安排不同的議論文體的選文就只是做重復的機械運動了。即使學生學再多的議論文，他們的認知，也永遠只停留于關于“論點、論證、結論”之類靜止的概念積累中。

議論文教什么？我們需從整體思維視角去審視，從議論文體自身包含的各種屬性整體地考察與反映。薛法根老師認為：“議論文教學的核心價值在于教會學生‘看別人如何說理‘如何以理服人，從中揣摩具體的說理方法和內隱的表達規(guī)律?！北容^異同，學生在了解事例論證的基礎上，通過如何“就事說理”，如何“以理服人”的尋根問源，全面地把握議論文體的特征，認識真正意義上的整體。當然，這一整體也是一個相對的概念。選取不同的議論文本作為具象，進行異同比較，所獲取的抽象意義可能也不盡相同。選取更多的議論文本作為具象，進行異同比較，所獲取的抽象意義更接近整體與全面。但是，教師以整體思維研制的教學內容，在一定意義上更貼近這一文體的核心價值。

3.結構梳理：化平面為立體，系統(tǒng)探尋內在邏輯。

散文的句與句、段與段之間更多地采用意合法。換言之，散文語段或語句的連接，有時并不一定靠語法手段表現(xiàn)，而靠層次內容之間的邏輯關系銜接。因此，散文神不散。文章各個內容似錯綜復雜，卻以內在邏輯構成“立體的結構”，清晰而集中地表達著共同的“主題思想”。

《姥姥的剪紙》為蘇教版國標本六年級上冊一篇敘事性散文。整篇散文都是圍繞姥姥的剪紙寫的。如果邊讀邊思考段落與段落、內容與內容之間的聯(lián)系，文本內在的“立體的結構”就能一覽無遺地彰顯。

“心靈手巧的勞作”指的是什么？為什么左鄰右舍的窗子上，都貼著姥姥心靈手巧的勞作呢？為什么在整個大平原托著的小屯里，左鄰右舍都能貼上姥姥心靈手巧的勞作呢？姥姥的剪紙為鄉(xiāng)親們帶來那么多快樂，給我?guī)硎裁茨兀繉懤牙鸭粝铲o登枝已經能夠讓我們體會到祖孫倆之間的親情，可是課文還不厭其煩地寫姥姥剪兔子和老牛，這是為什么呢？小時候，姥姥的兔子和老牛剪紙陪伴我度過了快樂的童年生活?，F(xiàn)在，我已經離開了姥姥。但是，作者為什么又寫了兔子和老牛的剪紙？

從一定角度詮釋，“立體的結構”可以理解為文本的篇章結構，表達順序的揣摩，即探尋散文結構排列的內在邏輯，這是整體思維考量下研制的教學內容。考量散文內在的聯(lián)系，在一定意義上即探尋其中完整的邏輯之美，使平面的文字呈現(xiàn)立體的結構之美。散文如此，其他文體亦是。言語表達中，詞和詞、短語和短語、句和句、段和段之間，都依據表達需要，遵守邏輯規(guī)則進行組合和排列。言語形式、言語主題、語體風格等，也依據一定的邏輯融合成立體的結構。發(fā)現(xiàn)結構，即體悟文本邏輯之美。

4.整體出發(fā)：于外圍至核心，鮮明感知言語個性。

整體思維是由整體到局部的思維方法。很平常的詞在被植入一定的語境后，由于受到上下文的影響而變得生動形象起來，對它所在的語境產生了很好的渲染效果。然而，如果忽視整體的語境，局部平常的詞語還是平常的詞語，無法萌生美感。

如《姥姥的剪紙》一文，課后練習要求結合上下文理解四個貶義詞：調皮蛋、刁難、挑剔、耍賴。如以編碼意義理解為目標的教學內容，必然是平常與乏味的，因為教學內容徘徊于文本核心價值的外圍。

然而，整篇課文感情色彩鮮明，每一處語言都表達著作者對姥姥深厚的感情。從這一整體出發(fā)，再讀四個貶義詞，教學內容就由外圍向核心突進：貶義詞活用，同樣也傳遞著作者的感情。再從整體出發(fā)，再讀全文，教學內容由外圍走進內核：除了貶義詞活用表達情感之外，文本還有什么表達方法呢？各有什么作用呢？核心提取后，以整體思維串聯(lián)起“感情色彩”的教學內容。

散文是傳情的文字。不管是褒義詞，還是貶義詞，再或者是感情色彩不怎么鮮明的詞語，再或者是關聯(lián)詞，都隱藏著作者的情感。它們散落在文本中，但通過由外圍到核心的提取，串成線，層層推進，全文的語言個性清晰呈現(xiàn)：尋常詞語的藝術化，是適應語境的結果，用得恰當，平易的詞語也可透出光彩。

表達者不可能把所有的內容都寫出來，甚至為了某種目的，故意不說不寫，省略了，隱藏了。只有把某一語言現(xiàn)象和它所處的語言整體環(huán)境結合起來，才能確定這些語言現(xiàn)象的結構和意義。如于局部處駐足不前，局部只能永遠是局部，言語的建筑材料仍是一堆沒有生命的事物。整體出發(fā)，是外圍直達核心教學內容的重要路徑。

整體思維是漢民族思維的主要方式。語言為思維的產物，蘊含整體思維的痕跡?；谡Z境的視角，以整體思維研制小學閱讀教學內容，是一個較為有效的策略。要素之間構建了聯(lián)系，教學內容避免了割裂；實現(xiàn)了具象到抽象的“一葉知秋”，教學內容更貼近文本核心價值；探尋到內在的邏輯結構，教學內容沒有了陷入文本內容泥潭的冗長；從整體出發(fā)的言語感知，教學內容更為集中而鮮明。

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文特等獎

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學）