康慧

詞匯量大小直接影響著學(xué)生的語言水平。因此，詞匯習(xí)得是二語習(xí)得的重要組成部分。傳統(tǒng)教學(xué)中，通過有意學(xué)習(xí)來記憶單詞，受各種客觀條件的制約，已不能滿足學(xué)習(xí)者的需要。近年來，研究者發(fā)現(xiàn)，詞匯附帶習(xí)得能幫助學(xué)習(xí)者獲得更多的單詞。從詞匯附帶習(xí)得的定義出發(fā)，闡述了詞匯附帶習(xí)得的理論依據(jù)及影響因素，以期對外語詞匯教學(xué)產(chǎn)生一定的借鑒。

二語習(xí)得詞匯附帶習(xí)得有意學(xué)習(xí)詞匯是語言的基本組成部分。詞匯能力的大小，直接影響者學(xué)習(xí)者語言能力的強(qiáng)弱。因此，詞匯教學(xué)在二語教學(xué)中具有舉足輕重的地位。但是在外語教學(xué)中，教師不可能把所有的時間集中在教授學(xué)生詞匯上。且學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的詞匯太多學(xué)習(xí)者不可能逐一把它們學(xué)完，針對這一情況，研究者另辟蹊蹺，提出了詞匯附帶習(xí)得（incidental vocabulary acquisition）。

一、詞匯附帶習(xí)得的定義

附帶習(xí)得是一個心理學(xué)概念，最早是由Nagy Herman和 Anderson（1985）在研究兒童習(xí)得母語的過程中發(fā)現(xiàn)，英語為母語的孩子每年大概要掌握3000個詞匯量，而這些單詞的習(xí)得并非全部來自課堂或針對性的教。很可能就在日常的生活學(xué)習(xí)中就習(xí)得了。再比如，蓋淑華（2003）對英語專業(yè)的學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得做了實(shí)證研究，實(shí)驗(yàn)證明了我國學(xué)生確實(shí)能夠在閱讀理解的過程中附帶習(xí)得詞匯，注意到學(xué)生通過附帶習(xí)得詞匯只能是習(xí)得詞匯的一部分知識，而不是全部知識，但該實(shí)驗(yàn)證明了附帶習(xí)得確實(shí)能夠使學(xué)生習(xí)得一定量的單詞。

對于詞匯附帶習(xí)得，至今研究者沒有給出一個完整的定義，相對來說B. Laufer的定義得到了大多數(shù)的研究者的認(rèn)同。他認(rèn)為，詞匯附帶習(xí)得是相對于有意學(xué)習(xí)詞匯（intentional Language）而言的。有意義的學(xué)習(xí)詞匯是指學(xué)習(xí)者有目的性的去學(xué)習(xí)單詞，如通過死記硬背學(xué)習(xí)一些單詞，而詞匯附帶習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在完成其它學(xué)習(xí)任務(wù)（做閱讀理解，聽寫練習(xí)）的過程中沒有意識地學(xué)會了單詞。雖然這樣習(xí)得的可能不是單詞的全部知識，如有些單詞只是習(xí)得了它的拼寫形式、發(fā)音，但通過遇見次數(shù)的增多，學(xué)習(xí)者就慢慢地把該單詞記住了。畢竟單詞的習(xí)得，無論是有意的習(xí)得還是附帶習(xí)得，都是個漫長過程。

二、詞匯附帶習(xí)得的理論支撐

1.深層加工理論模式

Cook認(rèn)為，人們對記憶的程度主要取決于大腦對信息的處理程度。Crail和Lockhart（1972）認(rèn)為，認(rèn)知加工有兩個層次：形式加工（淺層加工）和語義加工（深層加工）對于單詞習(xí)得來說對孤立單詞的記憶屬于淺層加工，學(xué)習(xí)者容易遺忘；將單詞與所處的語境和語法知識結(jié)合起來記憶，學(xué)習(xí)者不容易遺忘，即深層加工。該理論運(yùn)用到詞匯附帶習(xí)得中可知，由于詞匯附帶習(xí)得理論中對單詞的記憶不是死記硬背的重復(fù)，而是在完成任務(wù)時無意地習(xí)得單詞，對于學(xué)習(xí)者來說，他們根據(jù)不同的任務(wù)對單詞進(jìn)行不同層次的加工。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對信息加工越深，對該詞的習(xí)得效果越好，記憶效果越好。

2.投入量假設(shè)

投入量假設(shè)（involvement load hypothesis）這一理論是由Laufer和Hulsijin在2001年提出的從情感和認(rèn)知的角度提出的，他們認(rèn)為在閱讀中的詞匯附帶習(xí)得與閱讀任務(wù)密切相關(guān)，對于不同的閱讀任務(wù)學(xué)習(xí)者的努例程度也是不一樣的，這里的努力程度就是投入量，它用心里狀態(tài)表示，就是需要（need）搜尋（search）和評估（evaluation）在其他條件均等的條件下這三個方面的投入量越大，詞匯附帶習(xí)得的效果越好。我們可以舉例說明：任務(wù)一閱讀理解題（生詞有注釋）；任務(wù)二閱讀理解加完形填空（生詞無注釋解釋），對于任務(wù)一，由于有生詞注釋所以學(xué)習(xí)者不會產(chǎn)生需要，搜索去查閱生詞和評估的過程，所以該任務(wù)的投入指數(shù)為0；任務(wù)二中，由于生詞沒有注釋學(xué)習(xí)者要想讀懂閱讀理解做對完形填空，就會產(chǎn)生一種心理需要去查閱單詞，那么學(xué)習(xí)者就會搜索尋求幫助。當(dāng)把目標(biāo)詞用到完型中，就要權(quán)衡該詞在上下文的意思，即評估產(chǎn)生，所以投入量為3。

三、詞匯附帶習(xí)得的影響因素

第一，學(xué)生必須要用有一定的詞匯量作為前提。由于詞匯附帶習(xí)得主要是通過詞匯推測的過程完成的。正如Nation和Coady認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者對文本百分之九十七的單詞掌握的時候，學(xué)習(xí)者才有可能讀懂文章，猜對習(xí)得單詞。所以，要達(dá)到這一水平，學(xué)習(xí)者必須掌握該階段所掌握的單詞的數(shù)量。即一般來說，學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握2000至3000個詞匯，大學(xué)階段要掌握5000至6000個詞匯作為儲備量。如果達(dá)不到，學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力必然會很差，又怎么能猜得對單詞而習(xí)得單詞呢。

第二，猜詞的能力。學(xué)習(xí)者猜詞的能力一般都與學(xué)習(xí)者的詞匯儲備知識的含量，上下文語境知識和學(xué)習(xí)者的語言水平密切相關(guān)。在閱讀理解中，如果學(xué)習(xí)者給足夠的語境知識和線索，學(xué)習(xí)者就有很大的可能猜出單詞的意思從而習(xí)得單詞。還有猜詞能力與學(xué)習(xí)者的語言知識水平密切相關(guān)，猜詞能力強(qiáng)的學(xué)生要比猜詞能力弱的學(xué)生在詞匯附帶習(xí)得中掌握單詞的數(shù)量要多。

第三，投入量的影響。Laufer通過大量的實(shí)驗(yàn)表明，不同的任務(wù)中學(xué)習(xí)者努力的程度是不一樣的，因而投入量也大相徑庭，詞匯附帶習(xí)得結(jié)果自然就不相同。即投入量越大，學(xué)生的努力程度越高，學(xué)生習(xí)得詞匯也就越大。

四、詞匯附帶習(xí)得在英語詞匯教學(xué)中的啟示

第一，教師要合理地布置任務(wù)。由于詞匯附帶習(xí)得與學(xué)習(xí)者的閱讀任務(wù)密切相關(guān)，閱讀任務(wù)不同，學(xué)習(xí)者的努力程度不同，投入量也就不同。所以，教師在課堂上要合理地布置閱讀任務(wù)，充分考慮到學(xué)生在完成任務(wù)中的投入量，從而使學(xué)生附帶習(xí)得的數(shù)量越來越多。在聽力課堂上，教師應(yīng)該采取靈活多變的聽說訓(xùn)練，在聽說訓(xùn)練時教師可以采取復(fù)述和提問的方法，在這個過程中不允許學(xué)生動筆，學(xué)生會涉及一定量的生詞，通過運(yùn)用而習(xí)得單詞。

第二，把有意習(xí)得單詞與附帶習(xí)得詞匯結(jié)和起來。受各種客觀因素的制約，我國學(xué)生的單詞量普遍低于能夠進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得的詞匯量，在這種情況下，教師應(yīng)該通過有意義的詞匯學(xué)習(xí)來幫助學(xué)生擴(kuò)大新詞匯量。我們要說明的是，這里詞匯附帶習(xí)得要區(qū)別于傳統(tǒng)意義的死記硬背，教師應(yīng)該定時幫助學(xué)生歸納總結(jié)單詞的記憶竅門，幫助其加強(qiáng)新舊單詞之間的聯(lián)系，在刻意的習(xí)得單詞之后，教師采用詞匯附帶習(xí)得。正如Nagy所說，我們要學(xué)習(xí)的單詞太多了，不能逐一記憶，此時通過擴(kuò)大閱讀來提高學(xué)生的詞匯量，幫助其達(dá)到詞匯附帶習(xí)得。

五、結(jié)論

詞匯教學(xué)在外語教學(xué)中具有舉足輕重的地位，它改變了傳統(tǒng)上學(xué)生死記硬背的局面，教師應(yīng)該充分地利用詞匯附帶習(xí)得，針對不同學(xué)生的認(rèn)知水平，把有意學(xué)習(xí)詞匯與詞匯附帶習(xí)得結(jié)合起來，提高外語教學(xué)水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]Cook.V.Second language learning and teaching [M].New York：Edward Arnold，1995.

[2]Nagy，.Hermanand Anderson.Learningwordsfrom context[J].ReadingResearchQuarterly，1985，(20).

[3]Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House，1990.

[4]Laufer，H.and Hulstijn，J. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement[J].Applied linguistics，2001，(01).

[5]蓋淑華.詞匯附帶習(xí)得研究概述[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，(02).

endprint