宋茜

課堂是一個(gè)人追求成為思想家的第一個(gè)搖籃。我認(rèn)為課堂上最重要的教育目的，就在于去點(diǎn)燃孩子們渴望知識(shí)的火花。

——蘇霍姆林斯基

說(shuō)起點(diǎn)燃孩子們渴望知識(shí)的火花，那就需要激發(fā)孩子們“活性因子”的活性。小組合作學(xué)習(xí)正是這催化劑，它以系統(tǒng)地利用教學(xué)中動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)而大放異彩。在小學(xué)語(yǔ)文主題式單元整合教學(xué)中，實(shí)施“小組合作學(xué)習(xí)”時(shí)，我們按“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，將學(xué)生進(jìn)行合理分配，形成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組。每個(gè)學(xué)習(xí)小組的成員再在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，進(jìn)行自主探究，質(zhì)疑問(wèn)答。

一、說(shuō)一說(shuō)，乍現(xiàn)星火點(diǎn)點(diǎn)

案例：

師：在進(jìn)入這個(gè)單元的學(xué)習(xí)之前，我請(qǐng)同學(xué)們把課本翻開(kāi)，在小組內(nèi)交流一下你們的生字詞預(yù)習(xí)情況，看看有哪些生字詞是需要提醒大家注意的。

（學(xué)生開(kāi)始討論交流，教師深入小組進(jìn)行指導(dǎo)。）

師：現(xiàn)在所有小組的交流都結(jié)束了，我請(qǐng)每個(gè)小組的2號(hào)發(fā)言人起立，按順序與大家進(jìn)行分享交流。

生1：我們分享的是“紐扣”的“紐”，我們很容易寫(xiě)成提手旁。

生2：我們組認(rèn)為“增”和“減”是一對(duì)反義詞。

生3：還有“耀”右上角的“■”不能多加一個(gè)小勾?！薄耙弊筮叺摹啊觥弊植荒軐?xiě)成豎彎鉤，應(yīng)該是豎提。而且我查了字典發(fā)現(xiàn)“耀”不是光字旁，而是隹字旁。

生4：我們還要提醒大家“油漆”的“漆”是由水組成的，所以是三點(diǎn)水旁，而“膝蓋”的“膝”跟身體有關(guān)，所以是月字旁。

生5：我們覺(jué)得“垃圾”的“圾”和“皺”還可以換偏旁記憶，“皺”可以換成“疲倦”的“疲”、“上坡”的“坡”、“破皮”的“破”?！盎笨梢該Q“北極”的“極”、“年級(jí)”的“級(jí)”。

師：各組的發(fā)言人匯報(bào)完畢，其他同學(xué)還有補(bǔ)充的嗎？

生6：我補(bǔ)充一下，油漆不是由水組成的，而應(yīng)該是液體。

……

上面的實(shí)錄，是進(jìn)行北師大版四年級(jí)上冊(cè)的《大與小》主題式單元整合教學(xué)第一課時(shí)的一個(gè)片段。雖說(shuō)這只是一個(gè)生字學(xué)習(xí)的片段，但在這個(gè)片段中，小組合作學(xué)習(xí)已經(jīng)點(diǎn)燃了學(xué)生獨(dú)立識(shí)字的熱情。在這節(jié)課的小組合作學(xué)習(xí)中，教師一改以往過(guò)于強(qiáng)調(diào)小組成員角色分工的方式，只是強(qiáng)調(diào)在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，小組的每個(gè)成員都需要進(jìn)行組內(nèi)交流，并在小組合作學(xué)習(xí)后臨時(shí)指定學(xué)生作為每組的主發(fā)言人。其他學(xué)生可以在各組主發(fā)言人匯報(bào)完畢，再自行補(bǔ)充。這無(wú)形間要求團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中，都必須積極融入到團(tuán)隊(duì)里，參與思考，參與討論，隨時(shí)做好發(fā)言的準(zhǔn)備。如此一來(lái)，團(tuán)隊(duì)成員的集體智慧在得以展現(xiàn)的同時(shí)，學(xué)生個(gè)性思考的價(jià)值也得以顧及。

二、問(wèn)一問(wèn)，泛起漣漪重重

要想讓小組合作學(xué)習(xí)在主題式單元整合教學(xué)中發(fā)揮作用，訓(xùn)練目標(biāo)的確立就顯得尤為重要。在主題式單元整合教學(xué)中，小組合作學(xué)習(xí)的訓(xùn)練目標(biāo)由教師和學(xué)生共同制定。伴隨著訓(xùn)練目標(biāo)的制定，學(xué)生會(huì)對(duì)自己在本節(jié)課的任務(wù)做到心中有數(shù)，提高學(xué)習(xí)效率也就成為可能。

究竟如何確立訓(xùn)練目標(biāo)？巴爾扎克曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“打開(kāi)一切科學(xué)的鑰匙毫無(wú)異議的是問(wèn)號(hào)?！贝_立訓(xùn)練目標(biāo)就從引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑開(kāi)始。

1.根據(jù)單元主題，引導(dǎo)質(zhì)疑。

單元主題不僅是一種情感，還是一個(gè)知識(shí)體系，更是一個(gè)可供學(xué)生探究的智慧園地。因此，挖掘單元主題內(nèi)涵的同時(shí)，一個(gè)個(gè)問(wèn)號(hào)也將隨之而出。

例如，對(duì)北師大版三年級(jí)下冊(cè)的《奉獻(xiàn)》進(jìn)行主題式單元整合教學(xué)時(shí)，教者首先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“奉獻(xiàn)”這個(gè)主題進(jìn)行質(zhì)疑。一番研讀之后，學(xué)生的問(wèn)題一個(gè)一個(gè)地冒了出來(lái)?！笆裁词欠瞰I(xiàn)？”“誰(shuí)奉獻(xiàn)了？”“為什么要奉獻(xiàn)？”“故事中的奉獻(xiàn)表現(xiàn)在哪里？”“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)這個(gè)單元？”……接著，教者帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了梳理。之后，各小組的學(xué)生在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，選擇問(wèn)題，開(kāi)始了文本探索之旅。

“思維從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始?！眴?wèn)題是學(xué)生提的，要研究的問(wèn)題是學(xué)生自己選的?？磥?lái)，文本探索之旅必然會(huì)在學(xué)生思維的碰撞中顯得精彩紛呈。

2.結(jié)合自主預(yù)習(xí)，引導(dǎo)質(zhì)疑。

學(xué)生不是知識(shí)的容器，而是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體。預(yù)習(xí)中，學(xué)生調(diào)動(dòng)以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在從自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容中有所得時(shí)，也必然會(huì)有所疑?！安荒軇t學(xué)，疑則問(wèn)?！边@個(gè)“疑”將成為課堂學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

以北師大版三年級(jí)上冊(cè)的《通訊》主題式單元整合教學(xué)為例。教學(xué)時(shí)，教者先讓學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)小組內(nèi)，說(shuō)一說(shuō)自己通過(guò)預(yù)習(xí)對(duì)該單元內(nèi)容的哪些內(nèi)容有所了解。通過(guò)小組交流，學(xué)生對(duì)“什么是通訊？”“不用文字的書(shū)和信是如何起到通訊的作用？”“《馬拉松》講了什么故事？”等問(wèn)題有了解答。當(dāng)然，沒(méi)有得到解答的或是沒(méi)有想到的問(wèn)題也會(huì)在溝通中浮出水面。這些問(wèn)題中，有的問(wèn)題是很有價(jià)值的，學(xué)生依靠個(gè)人力量并不能解決，那就需要學(xué)生依靠小組的力量進(jìn)行合作探究。

3.調(diào)動(dòng)學(xué)生已知，引導(dǎo)質(zhì)疑。

明代學(xué)者陳獻(xiàn)章有言云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也，一番覺(jué)悟一番長(zhǎng)進(jìn)。”學(xué)生在探究新知的過(guò)程中，會(huì)在舊知與未知之間不斷產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突，這正是引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的契機(jī)。

拿《民族之花》主題式單元整合教學(xué)來(lái)說(shuō)，教者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，探究了該單元的三篇課文中所蘊(yùn)涵的“民族之情”后，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己在該單元之所學(xué)進(jìn)行整理，看看自己還有哪些問(wèn)題沒(méi)有得到解決。之后，讓學(xué)生與組內(nèi)的伙伴進(jìn)行交流。此番交流下來(lái)，學(xué)生的不少問(wèn)題在組內(nèi)就得以消化。沒(méi)有得到解決的問(wèn)題，會(huì)被拿出來(lái)請(qǐng)其他組幫助解決。如此，“問(wèn)題—探究—分享”，在一個(gè)開(kāi)放的動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生就會(huì)通過(guò)“議論紛紛”，變得越來(lái)越有見(jiàn)地。

三、論一論，激出浪花朵朵

主題式單元整合教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)資源的整合、生成與開(kāi)發(fā)，它將課程系統(tǒng)中相關(guān)的因素（主體課文和拓展文本，學(xué)習(xí)內(nèi)容和訓(xùn)練內(nèi)容，理解與表達(dá)、習(xí)作等）進(jìn)行整理、調(diào)整、組合，打破了以往單一文本的教學(xué)，形成了一個(gè)有機(jī)的教學(xué)整體。

面對(duì)這樣一個(gè)經(jīng)過(guò)優(yōu)化重組后的教學(xué)整體，小組合作學(xué)習(xí)將以群體的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮更大的功能。小組的成員都是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，他們能夠通過(guò)成員之間的交流，或者小組間的交流，將自己的見(jiàn)解通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。而在交流的過(guò)程中，小組成員間、組與組之間、師生之間、生與文本之間會(huì)產(chǎn)生思維的碰撞，于是智慧的火花開(kāi)始迸發(fā)。

案例：《大與小》主題式單元整合教學(xué)第一課時(shí)教學(xué)片段。

師：聽(tīng)了第六小組幾位同學(xué)的發(fā)言，誰(shuí)有需要補(bǔ)充的嗎？

生1：說(shuō)得太啰唆了，不大會(huì)概括。應(yīng)該是：東漢時(shí)代，有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，喜歡讀書(shū)，但生活很懶散。有一天，有一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，正巧陳蕃的父親外出不在。薛勤走到陳蕃的房間，著實(shí)嚇了一跳，屋子里又臟又亂，到處都是垃圾，然后薛勤就教導(dǎo)了他。

生2：我認(rèn)為他概括得還是不夠準(zhǔn)確。應(yīng)該是：東漢時(shí)期有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，但生活卻很懶散。一天，一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，他隨意地走進(jìn)了陳蕃的書(shū)房，里面又臟又亂。他就教導(dǎo)了陳蕃，問(wèn)他：“為什么這樣？”陳蕃得意地對(duì)他說(shuō)：“大丈夫要干轟轟烈烈的大事，不會(huì)干這種小事?！?/p>

生3：我覺(jué)得他說(shuō)得還是太啰唆。我們應(yīng)該這樣說(shuō)：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他年少而有大志，但生活卻很懶散。有一天，一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，于是薛勤就隨意地走進(jìn)了陳蕃的書(shū)房，他著實(shí)嚇了一跳，書(shū)房又臟又亂。于是薛勤教育他說(shuō)：“年輕人，你連一間小小的屋子都打掃不過(guò)來(lái)怎么去掃天下呢？”

生4：我覺(jué)得可以這樣概括：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)喜歡讀書(shū)，但卻很懶散。一天一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，他父親不在。薛勤看到陳蕃的書(shū)房亂糟糟的，于是就指導(dǎo)了他。

生5：我覺(jué)得“父親不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我覺(jué)得還可以簡(jiǎn)化成這樣：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，喜好讀書(shū)，但生活懶散，連自己的書(shū)房也很少收拾。薛勤對(duì)他說(shuō)了一番話，他覺(jué)得很有道理。

師：薛勤說(shuō)的那番話對(duì)陳蕃來(lái)說(shuō)是什么，可以用什么詞進(jìn)行概括？

生：（齊）教導(dǎo)。

師：現(xiàn)在你們覺(jué)得誰(shuí)的概括比較合適？

生：最后一位同學(xué)比較合適，因?yàn)樗f(shuō)得比較簡(jiǎn)潔。

師：你們可以概括得更合適嗎？自己說(shuō)一說(shuō)。

（生練說(shuō)）

課文內(nèi)容的概括對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)難點(diǎn)，一節(jié)課需要完成三篇課文內(nèi)容的概括更是不易之事。在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生們首先通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，依靠小組的團(tuán)隊(duì)力量，對(duì)該單元三篇主題課文的主要內(nèi)容有所了解。原本的難點(diǎn)在小組合作中降低了難度，隨后由一個(gè)小組的幾位學(xué)生分別向大家進(jìn)行匯報(bào)。這個(gè)匯報(bào)起到了拋磚引玉的作用。如同一石激起千層浪，這個(gè)組的學(xué)生匯報(bào)完畢，其他小組的學(xué)生紛紛自行補(bǔ)充。此時(shí)，那些“活性因子”被激發(fā)，學(xué)生們彼此分享的不是現(xiàn)成的答案，而是思維的過(guò)程。課堂變得靈動(dòng)起來(lái)，成為每個(gè)學(xué)生交流的平臺(tái)，思維的火花不斷地撞擊著，難點(diǎn)的難度又被降低。學(xué)生們?cè)谔撔穆?tīng)取別人意見(jiàn)的過(guò)程中取長(zhǎng)補(bǔ)短，概括能力也悄然提升。最終，本環(huán)節(jié)的目標(biāo)在生成的碰撞中得以達(dá)成。

在主題式單元整合教學(xué)中，小組合作學(xué)習(xí)的最大價(jià)值就是激起了學(xué)生的“思維風(fēng)暴”。在“風(fēng)暴”中，學(xué)生的內(nèi)心在覺(jué)醒，思想得到生發(fā)，“活性因子”真的活了起來(lái)。

（作者單位：四川成都市泡桐樹(shù)小學(xué)天府校區(qū)）

（責(zé)任編輯 郝 波）

面對(duì)這樣一個(gè)經(jīng)過(guò)優(yōu)化重組后的教學(xué)整體，小組合作學(xué)習(xí)將以群體的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮更大的功能。小組的成員都是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，他們能夠通過(guò)成員之間的交流，或者小組間的交流，將自己的見(jiàn)解通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。而在交流的過(guò)程中，小組成員間、組與組之間、師生之間、生與文本之間會(huì)產(chǎn)生思維的碰撞，于是智慧的火花開(kāi)始迸發(fā)。

案例：《大與小》主題式單元整合教學(xué)第一課時(shí)教學(xué)片段。

師：聽(tīng)了第六小組幾位同學(xué)的發(fā)言，誰(shuí)有需要補(bǔ)充的嗎？

生1：說(shuō)得太啰唆了，不大會(huì)概括。應(yīng)該是：東漢時(shí)代，有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，喜歡讀書(shū)，但生活很懶散。有一天，有一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，正巧陳蕃的父親外出不在。薛勤走到陳蕃的房間，著實(shí)嚇了一跳，屋子里又臟又亂，到處都是垃圾，然后薛勤就教導(dǎo)了他。

生2：我認(rèn)為他概括得還是不夠準(zhǔn)確。應(yīng)該是：東漢時(shí)期有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，但生活卻很懶散。一天，一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，他隨意地走進(jìn)了陳蕃的書(shū)房，里面又臟又亂。他就教導(dǎo)了陳蕃，問(wèn)他：“為什么這樣？”陳蕃得意地對(duì)他說(shuō)：“大丈夫要干轟轟烈烈的大事，不會(huì)干這種小事。”

生3：我覺(jué)得他說(shuō)得還是太啰唆。我們應(yīng)該這樣說(shuō)：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他年少而有大志，但生活卻很懶散。有一天，一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，于是薛勤就隨意地走進(jìn)了陳蕃的書(shū)房，他著實(shí)嚇了一跳，書(shū)房又臟又亂。于是薛勤教育他說(shuō)：“年輕人，你連一間小小的屋子都打掃不過(guò)來(lái)怎么去掃天下呢？”

生4：我覺(jué)得可以這樣概括：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)喜歡讀書(shū)，但卻很懶散。一天一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，他父親不在。薛勤看到陳蕃的書(shū)房亂糟糟的，于是就指導(dǎo)了他。

生5：我覺(jué)得“父親不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我覺(jué)得還可以簡(jiǎn)化成這樣：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，喜好讀書(shū)，但生活懶散，連自己的書(shū)房也很少收拾。薛勤對(duì)他說(shuō)了一番話，他覺(jué)得很有道理。

師：薛勤說(shuō)的那番話對(duì)陳蕃來(lái)說(shuō)是什么，可以用什么詞進(jìn)行概括？

生：（齊）教導(dǎo)。

師：現(xiàn)在你們覺(jué)得誰(shuí)的概括比較合適？

生：最后一位同學(xué)比較合適，因?yàn)樗f(shuō)得比較簡(jiǎn)潔。

師：你們可以概括得更合適嗎？自己說(shuō)一說(shuō)。

（生練說(shuō)）

課文內(nèi)容的概括對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)難點(diǎn)，一節(jié)課需要完成三篇課文內(nèi)容的概括更是不易之事。在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生們首先通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，依靠小組的團(tuán)隊(duì)力量，對(duì)該單元三篇主題課文的主要內(nèi)容有所了解。原本的難點(diǎn)在小組合作中降低了難度，隨后由一個(gè)小組的幾位學(xué)生分別向大家進(jìn)行匯報(bào)。這個(gè)匯報(bào)起到了拋磚引玉的作用。如同一石激起千層浪，這個(gè)組的學(xué)生匯報(bào)完畢，其他小組的學(xué)生紛紛自行補(bǔ)充。此時(shí)，那些“活性因子”被激發(fā)，學(xué)生們彼此分享的不是現(xiàn)成的答案，而是思維的過(guò)程。課堂變得靈動(dòng)起來(lái)，成為每個(gè)學(xué)生交流的平臺(tái)，思維的火花不斷地撞擊著，難點(diǎn)的難度又被降低。學(xué)生們?cè)谔撔穆?tīng)取別人意見(jiàn)的過(guò)程中取長(zhǎng)補(bǔ)短，概括能力也悄然提升。最終，本環(huán)節(jié)的目標(biāo)在生成的碰撞中得以達(dá)成。

在主題式單元整合教學(xué)中，小組合作學(xué)習(xí)的最大價(jià)值就是激起了學(xué)生的“思維風(fēng)暴”。在“風(fēng)暴”中，學(xué)生的內(nèi)心在覺(jué)醒，思想得到生發(fā)，“活性因子”真的活了起來(lái)。

（作者單位：四川成都市泡桐樹(shù)小學(xué)天府校區(qū)）

（責(zé)任編輯 郝 波）

面對(duì)這樣一個(gè)經(jīng)過(guò)優(yōu)化重組后的教學(xué)整體，小組合作學(xué)習(xí)將以群體的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮更大的功能。小組的成員都是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，他們能夠通過(guò)成員之間的交流，或者小組間的交流，將自己的見(jiàn)解通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。而在交流的過(guò)程中，小組成員間、組與組之間、師生之間、生與文本之間會(huì)產(chǎn)生思維的碰撞，于是智慧的火花開(kāi)始迸發(fā)。

案例：《大與小》主題式單元整合教學(xué)第一課時(shí)教學(xué)片段。

師：聽(tīng)了第六小組幾位同學(xué)的發(fā)言，誰(shuí)有需要補(bǔ)充的嗎？

生1：說(shuō)得太啰唆了，不大會(huì)概括。應(yīng)該是：東漢時(shí)代，有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，喜歡讀書(shū)，但生活很懶散。有一天，有一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，正巧陳蕃的父親外出不在。薛勤走到陳蕃的房間，著實(shí)嚇了一跳，屋子里又臟又亂，到處都是垃圾，然后薛勤就教導(dǎo)了他。

生2：我認(rèn)為他概括得還是不夠準(zhǔn)確。應(yīng)該是：東漢時(shí)期有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，但生活卻很懶散。一天，一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，他隨意地走進(jìn)了陳蕃的書(shū)房，里面又臟又亂。他就教導(dǎo)了陳蕃，問(wèn)他：“為什么這樣？”陳蕃得意地對(duì)他說(shuō)：“大丈夫要干轟轟烈烈的大事，不會(huì)干這種小事?！?/p>

生3：我覺(jué)得他說(shuō)得還是太啰唆。我們應(yīng)該這樣說(shuō)：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他年少而有大志，但生活卻很懶散。有一天，一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，于是薛勤就隨意地走進(jìn)了陳蕃的書(shū)房，他著實(shí)嚇了一跳，書(shū)房又臟又亂。于是薛勤教育他說(shuō)：“年輕人，你連一間小小的屋子都打掃不過(guò)來(lái)怎么去掃天下呢？”

生4：我覺(jué)得可以這樣概括：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)喜歡讀書(shū)，但卻很懶散。一天一位叫薛勤的人來(lái)拜訪陳蕃的父親，他父親不在。薛勤看到陳蕃的書(shū)房亂糟糟的，于是就指導(dǎo)了他。

生5：我覺(jué)得“父親不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我覺(jué)得還可以簡(jiǎn)化成這樣：東漢時(shí)代有個(gè)青年叫陳蕃，他志存高遠(yuǎn)，喜好讀書(shū)，但生活懶散，連自己的書(shū)房也很少收拾。薛勤對(duì)他說(shuō)了一番話，他覺(jué)得很有道理。

師：薛勤說(shuō)的那番話對(duì)陳蕃來(lái)說(shuō)是什么，可以用什么詞進(jìn)行概括？

生：（齊）教導(dǎo)。

師：現(xiàn)在你們覺(jué)得誰(shuí)的概括比較合適？

生：最后一位同學(xué)比較合適，因?yàn)樗f(shuō)得比較簡(jiǎn)潔。

師：你們可以概括得更合適嗎？自己說(shuō)一說(shuō)。

（生練說(shuō)）

課文內(nèi)容的概括對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)難點(diǎn)，一節(jié)課需要完成三篇課文內(nèi)容的概括更是不易之事。在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生們首先通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，依靠小組的團(tuán)隊(duì)力量，對(duì)該單元三篇主題課文的主要內(nèi)容有所了解。原本的難點(diǎn)在小組合作中降低了難度，隨后由一個(gè)小組的幾位學(xué)生分別向大家進(jìn)行匯報(bào)。這個(gè)匯報(bào)起到了拋磚引玉的作用。如同一石激起千層浪，這個(gè)組的學(xué)生匯報(bào)完畢，其他小組的學(xué)生紛紛自行補(bǔ)充。此時(shí)，那些“活性因子”被激發(fā)，學(xué)生們彼此分享的不是現(xiàn)成的答案，而是思維的過(guò)程。課堂變得靈動(dòng)起來(lái)，成為每個(gè)學(xué)生交流的平臺(tái)，思維的火花不斷地撞擊著，難點(diǎn)的難度又被降低。學(xué)生們?cè)谔撔穆?tīng)取別人意見(jiàn)的過(guò)程中取長(zhǎng)補(bǔ)短，概括能力也悄然提升。最終，本環(huán)節(jié)的目標(biāo)在生成的碰撞中得以達(dá)成。

在主題式單元整合教學(xué)中，小組合作學(xué)習(xí)的最大價(jià)值就是激起了學(xué)生的“思維風(fēng)暴”。在“風(fēng)暴”中，學(xué)生的內(nèi)心在覺(jué)醒，思想得到生發(fā)，“活性因子”真的活了起來(lái)。

（作者單位：四川成都市泡桐樹(shù)小學(xué)天府校區(qū)）

（責(zé)任編輯 郝 波）