余小剛

教育，不能同質(zhì)化，需要各種個性化的實踐彰顯其繁榮生態(tài)。但教育的本質(zhì)卻不能丟棄，那是教育存在的唯一邏輯。

成都市教科院一直致力小學語文教育本質(zhì)性追問，10多年前，成都市開展了構(gòu)建兒童視野下小學語文教學的研究，在此基礎(chǔ)上，10年后又進一步延伸提出建設(shè)小學語文教學之“三味”——語文味、兒童味、地方味，并取得了不菲的成果。作為一名教育專業(yè)記者，在見證了成都市“三味”語文教學實踐成效后，我個人覺得，這是一次追尋小學語文教學正義的行動。因為，一門學科如果沒有解決好教什么、教給誰、在哪里教，很難說是負責任的。

“味”的主體是物質(zhì)的元素，描述“味”的是人的體驗。對“語文味”的提出，顯然是對當今語文教育缺失“語文”質(zhì)地的申訴。

語言產(chǎn)生于生命的集體需要，語言的產(chǎn)生本身是為了表達思想，文字的產(chǎn)生是為了記錄的方便和認識世界。所以，離開了思想的語文，離開了工具的語文，都不是真正的語文?！罢Z文味”對語文獨擋之任的強調(diào)，即對學生聽、說、讀、寫、書以及背后的思維能力的全面提升，應(yīng)是我們語文的根本任務(wù)。

提倡“兒童味”，是因為我們的小學語文教學丟失了兒童，丟失了童年的味道。小學語文教學本質(zhì)是兒童個體生命的發(fā)展，因此，小學課堂的質(zhì)地應(yīng)該具有童言、童趣、童心和童真。成人化的教材、預(yù)設(shè)很嚴謹?shù)慕谭?、具有太多價值觀的教學流程，這樣的課，能不丟失兒童味？

這里還有一個問題：兒童必須走向成人，在這個過程中，我們既要倡導“兒童味”，又要面對“兒童必須走向成人”的事實，那么教師何為？語文教育何為？我想，這是一個沒有對立關(guān)系卻又很有價值的問題，值得我們?nèi)ヌ接懞腕w味。

“地方味”有何意義呢？“越是民族的，越是世界的”，即便是國際理解教育也是把教育的視角聚焦到地球上另一地方。在當今，教育同質(zhì)化嚴重的當下，我們把“地方味”作為語文教學百花盛開的多元生態(tài)的一種期許，顯然是合理且具有迫切價值的訴求。

“地方味”首先以地理環(huán)境彰顯出區(qū)域氣質(zhì)和人文個性，并以此為教育活動中最活躍的因素——人，烙上了集體個性。

首先，了解自己身上的區(qū)域基因，并將之以語文教育本質(zhì)相融，不失為一種語文個性化建設(shè)。

其次，語文教學還可以從三個維度構(gòu)建“地方味”：其一是“教什么”之地方味——結(jié)合地方課程，提供地方味很濃的教學文本；其二是“怎么教”之地方味——與地域氣質(zhì)相協(xié)調(diào)，以地域獨有之文化作為教學方法論元素；其三是“學習主體”之地方味——學習主體必然以地方氣質(zhì)和人文個性的先期介入學習活動。

總之，小學語文作為一門讓幼小生命發(fā)展的存在，它應(yīng)該有三個基礎(chǔ)：作為一門課程的基礎(chǔ)——基于學科獨立（語文味）；作為教材的基礎(chǔ)——基于具體語境存在（地方味）；作為教法的基礎(chǔ)——基于學生發(fā)展（兒童味）。三者構(gòu)成整體，任何只觸摸其一點，都是盲人摸象。小學語文教學不失“三味”，是為正義。

于是，我說，“三味”語文教學的倡導，是在追尋著小學語文教學的正義。

（作者系《四川教育》首席記者）

（責任編輯 劉忠信）