李濤

摘 要：閱讀的過程是讀者對作品中的語言、形象（意象）、情感、思想的想象、體會(huì)和思考、認(rèn)識(shí)的過程，是情感與理性的結(jié)合，是一種思維的再創(chuàng)造。語文學(xué)習(xí)中創(chuàng)造性閱讀能力的培養(yǎng)可通過聯(lián)想和想象，由個(gè)別到一般地展開。在閱讀教學(xué)中要充分利用文學(xué)作品的不確定性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力。

關(guān)鍵詞：語文學(xué)習(xí)；創(chuàng)造性閱讀；聯(lián)想

閱讀是語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，閱讀能力的強(qiáng)弱，直接影響著一個(gè)人的語文能力。語文學(xué)習(xí)應(yīng)把閱讀訓(xùn)練當(dāng)作重點(diǎn)。閱讀的過程，就是從語表到語內(nèi)，由文里到文外，多層次地去感悟語境，多角度地去解讀作者，從而獲得自我創(chuàng)造的形象、滿足自我情感的需求。說到底，閱讀的過程，就是讀者對作品中的語言、形象（意象）、情感思想的想象體會(huì)和思考認(rèn)識(shí)的過程，是情感與理性的結(jié)合，是一種思維的再創(chuàng)造。這種帶有讀者主觀情感和意志的閱讀，實(shí)際上就是一種創(chuàng)造性閱讀。

在創(chuàng)造性閱讀中，首先必須借助于聯(lián)想和想象，由此及彼，由淺入深，由一般到個(gè)別，由個(gè)別到一般地展開思維，由一個(gè)形象創(chuàng)造另一個(gè)形象。例如：周汝昌的《淺說一首<清明>絕句》，對“清明時(shí)節(jié)雨紛紛”一句，作者抓住“紛紛”兩字，從雨的特征、雨的精神、雨的境界進(jìn)行多層次剖析，指出還有一層被讀者所忽略的意思，那就是，它實(shí)際上還在形容著那位雨中行路者的心情。但是，我們不能否認(rèn)，不同的讀者，會(huì)因?yàn)樯矸?、地位、心境的不同而賦予“清明雨”不同的內(nèi)涵，會(huì)聯(lián)想到相關(guān)的人、事、物，于是山水草木，云氣雨絲等都會(huì)在讀者的腦海里做出新的詮釋。而運(yùn)用這些聯(lián)想和想象的過程，就是一種創(chuàng)造的過程。我們的閱讀訓(xùn)練，就是要激發(fā)學(xué)生的潛在聯(lián)想和想象能力，讓學(xué)生在閱讀過程中去聯(lián)想、去想象，海闊天空，甚至是異想天開。

《紅樓夢》中林黛玉的形象，當(dāng)代的中學(xué)生能欣賞其“沉魚落雁”之美貌，但決不會(huì)認(rèn)同其“小心眼”及病懨懨的嬌態(tài)，他們會(huì)從現(xiàn)代明星中去尋找載體，從而形成認(rèn)識(shí)。那是因?yàn)橥瑯拥淖髌?，隨著時(shí)代和社會(huì)的變化，讀者在閱讀過程中就會(huì)產(chǎn)生新的意義和見解。所以，閱讀是一種主觀與客觀的融合，是一種整體感知。閱讀后所產(chǎn)生的心理感觸，是個(gè)性化的、人格化的，教師無法用任何標(biāo)準(zhǔn)去統(tǒng)一，否則，就會(huì)扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，泯滅了學(xué)生的個(gè)性。

其次，任何文學(xué)作品都有不確定性，是一個(gè)多層面的未完成的開放的圖式結(jié)構(gòu)，它存在的本身并不能產(chǎn)生獨(dú)立的意義。而作品意義的實(shí)現(xiàn)是要靠讀者通過閱讀使之具體化，即讀者的感覺和知覺經(jīng)驗(yàn)將其作品中的空白填充起來，即“排除或填補(bǔ)未定點(diǎn)，空白或文本中的圖式化的環(huán)節(jié)”，使作品的未定性得以確定，最終實(shí)現(xiàn)對作品的再創(chuàng)造。課內(nèi)的閱讀訓(xùn)練，就是在教師的帶動(dòng)、指導(dǎo)和幫助下，由學(xué)生獨(dú)立或與他人共同實(shí)現(xiàn)閱讀對象的開放性，并將文中的空白點(diǎn)加以具體化或明確化。這就要求教師營造一種寬松、和諧、民主的氣氛。同時(shí)，盡可能多地留出時(shí)間、空間，讓學(xué)生有自由發(fā)揮的余地。

眾所周知，優(yōu)秀作品中的藝術(shù)形象既是鮮明的，又是模糊的，富有張力，它往往能激發(fā)讀者豐富的想象，而文學(xué)作品的魅力也常常就存在于讀者的想象中?！耙磺€(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，道理就這么簡單。如果教師把那些優(yōu)美的文章進(jìn)行醫(yī)學(xué)式的解剖，雖則是具體、細(xì)致，但卻把“活體”分解成“死尸”，學(xué)生當(dāng)然是索然寡味了。面對優(yōu)秀的作品，教師任何自謂的“精妙”講解，都是多余的、笨拙的，它不僅破壞了原作的意境，而且還會(huì)在一定程度上僵化學(xué)生的思維，束縛他們的想象力。

比如：閱讀徐志摩的《再別康橋》，教師要做的工作就是給學(xué)生提供相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，著重于徐志摩短暫的人生經(jīng)歷與劍橋的關(guān)聯(lián)。至于詩意，教師決不能用“1+1=2”去確定，可通過聽錄音和教師范讀，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的誦讀中去感受音樂美、繪畫美及建筑美，去體味由“金柳”“青荇”等組成的意象所蘊(yùn)含的摯情深意。因?yàn)槲恼碌囊馓N(yùn)常常不是三言兩語能講清的，所以說，閱讀教育中的“空白”不可缺少，教師可做適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，更多的則是讓學(xué)生去“意會(huì)”。

當(dāng)然，這種留有空白式的閱讀教育，是需要一定基礎(chǔ)的。閱讀能力的形成和發(fā)展，大體可分為五個(gè)層次：認(rèn)讀能力→釋義能力→解析能力→鑒賞能力→研究能力。這五種能力既有其階段性特點(diǎn)，又有其內(nèi)在聯(lián)系。從總體上考察，前三種能力側(cè)重于理性的閱讀能力，是一種接受性閱讀，屬于初級(jí)階段。而后兩種能力主要是想象中的情感與理性的閱讀，是一種創(chuàng)造性閱讀，屬于高級(jí)階段。但如果沒有“接受”，也就無從“創(chuàng)造”。接受性閱讀是一種信息的搜集、積累的過程，是一處積淀，又是一種貯備，是創(chuàng)造性閱讀的前提。否則，創(chuàng)造性閱讀就會(huì)華而不實(shí)，甚至成為空中樓閣。任何文章都是人類認(rèn)識(shí)世界萬物的結(jié)果，它融合了各學(xué)科的知識(shí)，當(dāng)我們閱讀科技說明文時(shí)，就要借助于生物科學(xué)、自然科學(xué)等方面的知識(shí)；當(dāng)我們閱讀朱自清的《威尼斯》時(shí)，就需要有地理的概念；當(dāng)我們欣賞白居易的《琵琶行》時(shí)，音樂的旋律就會(huì)在我們心中澎湃……

總之，要學(xué)好語文，提高自身的語文素質(zhì)，就必須廣泛地閱讀。語文是個(gè)大概念，其內(nèi)涵極其豐富，外延無限廣闊。語文學(xué)習(xí)在課內(nèi)，也在課外。正如余秋雨所講：“時(shí)代的發(fā)展使每門專業(yè)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和外部界限發(fā)生了很大的變化，沒有足夠的整體視野，連專業(yè)都很難學(xué)好?！币虼?，這種自主的、個(gè)性化的閱讀，是一種積累，又是一種創(chuàng)造，它對學(xué)生個(gè)體良好素質(zhì)和人格形成與發(fā)展有著重要的作用。