王莉莉

摘 要：如今獨(dú)立學(xué)院戲劇教學(xué)面臨三大困境，即學(xué)生“聽不懂”“無(wú)興趣”與戲劇教師自身的課堂壓力大，筆者將馬斯洛的需求層次理論與學(xué)生學(xué)習(xí)戲劇選修課的動(dòng)機(jī)相聯(lián)系，根據(jù)自身多年授課經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中總結(jié)了一系列戲劇教學(xué)的操作辦法，相信對(duì)改善獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與提高學(xué)生在學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性方面有良好的作用。

關(guān)鍵詞：三大困境；課堂壓力；需求層次理論；主觀能動(dòng)性

一、獨(dú)立學(xué)院戲劇教學(xué)存在的問(wèn)題

在當(dāng)代的眾多獨(dú)立學(xué)院中，尤其是以面向理工科學(xué)生為主的獨(dú)立學(xué)院中，學(xué)生在人文方面的選修課的學(xué)習(xí)中一向存在著很多不容忽視的問(wèn)題。整合起來(lái)有如下幾點(diǎn)：

一是“聽不懂”。筆者在多年的教學(xué)探索中發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過(guò)程中詢問(wèn)學(xué)生意見和對(duì)該課程看法的時(shí)候，半數(shù)以上的學(xué)生會(huì)抱怨在教學(xué)中教師對(duì)于戲劇的講解存在無(wú)法理解的問(wèn)題。如何讓學(xué)生真正地理解、聽懂戲劇課并能從中受益，成為了一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

二是“不感興趣”。因?yàn)楝F(xiàn)代教學(xué)文理分班的特性，很多理工科學(xué)生在上大學(xué)之前很少主動(dòng)接觸文學(xué)類的經(jīng)典書籍，而戲劇類的比較專業(yè)的文本解讀對(duì)于他們來(lái)說(shuō)更是難上加難，比如筆者所教授的莎士比亞與中國(guó)文化這一課程，涉及到大量古典英國(guó)文學(xué)的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，這些對(duì)于一些文科生來(lái)說(shuō)都不是易于解讀的內(nèi)容，對(duì)于理工科學(xué)生來(lái)說(shuō)幾乎像聽天書一樣。長(zhǎng)久聽不懂的后果自然是學(xué)生完全不感興趣，也因此喪失學(xué)習(xí)的積極性。

三是教師所面臨的課堂壓力大。由于獨(dú)立學(xué)院的特殊情況以及所招收學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和層次所限，很多教學(xué)班級(jí)的教學(xué)工作的展開都面臨著很多問(wèn)題，如由于學(xué)生聽不懂、學(xué)不會(huì)從而逐漸對(duì)戲劇這門課程產(chǎn)生抵觸情緒。同時(shí)每個(gè)教學(xué)班的學(xué)生差異性較大，存在著階梯式的不同層次，使得教師授課過(guò)程中容易出現(xiàn)“感興趣的學(xué)生吃不飽，不感興趣的吃不下”的窘境。這一兩難狀況給教師教學(xué)活動(dòng)的開展帶來(lái)難以想象的困難。

二、解決獨(dú)立學(xué)院戲劇教學(xué)存在問(wèn)題的對(duì)策

為解決這些問(wèn)題，本文試圖從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和人類的基本需求入手，希望通過(guò)對(duì)教學(xué)方法的調(diào)整，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

行為主義心理學(xué)認(rèn)為，人們之所以做某事是為了獲得某種回報(bào)。要滿足學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，就必須了解他們的基本心理需求。在這方面，馬斯洛的需求層次理論為我們提供了很好的依據(jù)。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛按照從生理到心理的需求，把人類的基本需求由低到高劃分為五個(gè)層次，依次為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。他認(rèn)為，只有當(dāng)較低一級(jí)的需求得到滿足，人才會(huì)全身心地追求較高一級(jí)的需求。馬斯洛需求層次理論的基礎(chǔ)是早期的內(nèi)驅(qū)力理論。奧蘇伯爾（1968）提出了六種人類基本的內(nèi)驅(qū)力：探索未知、掌控環(huán)境、運(yùn)動(dòng)機(jī)體、接受刺激、尋求答案和建立自尊。了解內(nèi)驅(qū)力理論，可以使我們更全面地認(rèn)識(shí)需求層次理論，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供理論支持。

首先，關(guān)于學(xué)生“聽不懂”的問(wèn)題，筆者從2010年開課至今，已教授同一課程五次，每個(gè)學(xué)期下來(lái)都有不同感受。因?yàn)槿狈?jīng)驗(yàn)，在2010年第一個(gè)學(xué)期開始授課時(shí)，錯(cuò)誤地估計(jì)了學(xué)生的接受水平，準(zhǔn)備了大量的文本材料，因?yàn)樯婕暗接?guó)劇本，甚至還引用了大量的莎士比亞原著進(jìn)行講解，結(jié)果非常不理想，聽得懂、感興趣的學(xué)生寥寥無(wú)幾。后來(lái)漸漸減少課程的英語(yǔ)部分，還是收效甚微。直到2012年的下半學(xué)期，筆者采取了視頻介紹與文字講解結(jié)合的辦法，使文學(xué)影像立體生動(dòng)地展現(xiàn)在學(xué)生面前，并結(jié)合通俗易懂的語(yǔ)言介紹和接“地氣”的內(nèi)容（即符合他們生活的導(dǎo)入內(nèi)容）穿插，才使得復(fù)雜的文本盡量離他們的生活近一些。

其次，關(guān)于“不感興趣”的問(wèn)題，大學(xué)人文教育一向是很多學(xué)生心目中可有可無(wú)的無(wú)實(shí)際意義的課程。因此對(duì)如何改變?cè)摲N現(xiàn)象，筆者通過(guò)實(shí)踐有了一些淺顯的心得。其主要就是從被動(dòng)到主動(dòng)的轉(zhuǎn)化入手，在介紹文本的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)生在表述方面的應(yīng)用能力。具體辦法如下：一是通過(guò)小組競(jìng)爭(zhēng)制增加每一名學(xué)生在課堂上發(fā)言的機(jī)會(huì)。由于課堂表現(xiàn)與期末成績(jī)直接掛鉤，得以吸引很多學(xué)生在他們往往保持沉默的課堂上積極表現(xiàn)，而積極的表現(xiàn)力本身也體現(xiàn)了積極進(jìn)取的文化特質(zhì)。同時(shí)輔以組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，確?；卮饐?wèn)題成為每一名學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)，也給予了學(xué)生表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，有效增強(qiáng)了其學(xué)習(xí)自信心，形成良性循環(huán)。二是開展學(xué)生話劇表演。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)遙遠(yuǎn)的戲劇與學(xué)生日常的生活產(chǎn)生聯(lián)系后產(chǎn)生的能量不可估量。在每學(xué)期課程的最后階段，筆者都嘗試開展學(xué)生自我創(chuàng)作劇本的活動(dòng)，要求學(xué)生相互約時(shí)間排練對(duì)臺(tái)詞，并最終上臺(tái)表演。身邊同學(xué)的形象表演很容易引起學(xué)生的共鳴，從而激發(fā)他們對(duì)這一課程產(chǎn)生興趣。

綜上所述，大學(xué)人文類戲劇學(xué)習(xí)的三大困境，即“聽不懂”“不感興趣”與教師課堂壓力大，在當(dāng)代眾多的獨(dú)立學(xué)院中普遍存在，而以上課堂具體操作辦法的運(yùn)用，如小組制、組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制、討論方式誘導(dǎo)思維、增加課堂表演環(huán)節(jié)、問(wèn)題方式講解等，通過(guò)教師的實(shí)踐，相信對(duì)改進(jìn)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與提高學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性方面有良好的作用。