侯小兵 雷 忠

(綿陽師范學(xué)院 四川綿陽 621006)

民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動之教師專業(yè)發(fā)展問題研究*
——以四川省S州為例

侯小兵 雷 忠

(綿陽師范學(xué)院 四川綿陽 621006)

綜合實踐活動是一門國家規(guī)定的必修課程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動的課程價值具有比較高的認(rèn)同度，但當(dāng)?shù)匦W(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)才剛剛起步，小學(xué)教師普遍還不具備指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動的專業(yè)能力。就民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師的專業(yè)發(fā)展而言，校長課程領(lǐng)導(dǎo)是基本前提，課程組織制度是重要保障，校本課程開發(fā)是主要途徑。

民族教育；基礎(chǔ)教育；課程改革；綜合實踐活動；教師專業(yè)發(fā)展

長期以來，傳統(tǒng)分科主義課程體系“把人與其生活于其中的世界割裂開來”，“把學(xué)科文化強(qiáng)化為‘精英文化’”，“最終導(dǎo)致學(xué)生人格的‘片斷化’”[1]。緣于此，超越分科課程、走向綜合課程成為新課程改革的重要取向之一。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求，從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程?！斑@在我國課程行政史上是一個劃時代的事件，是課程發(fā)展的重要里程碑?！盵2]近年來，一些學(xué)者圍繞綜合實踐活動的實施狀況展開了大量調(diào)查研究，如馮新瑞的《綜合實踐活動課程實施效果的調(diào)查研究》、張倩葦?shù)摹稄V州市中學(xué)綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀調(diào)查報告》、周雪鏞的《鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中綜合實踐活動課程實施情況之調(diào)查》等。在對綜合實踐活動課程實施狀況的反思過程中，專家學(xué)者們普遍認(rèn)為，“綜合實踐活動課程的有效實施，關(guān)鍵在教師"[3]，“綜合實踐活動課程教師的發(fā)展?fàn)顩r已成為影響課程實施的瓶頸，綜合實踐活動課程教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展已成為必然要求”[4]。綜合實踐活動是新課程改革的新生事物，也是新課程體系中的薄弱環(huán)節(jié)，而民族地區(qū)的教育事業(yè)相對于發(fā)達(dá)地區(qū)較為落后。由此形成了一個研究假設(shè)：民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)相對滯后，民族地區(qū)小學(xué)教師普遍缺乏指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動的專業(yè)能力。

一、調(diào)研設(shè)計與實施

本研究采用問卷與訪談相結(jié)合的方法。問卷采用課題組自制《民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》，由調(diào)研對象的基本情況、小學(xué)綜合實踐活動開課及教師任教情況、教師對綜合實踐活動課程認(rèn)知、綜合實踐活動教師專業(yè)發(fā)展四個部分構(gòu)成。課題組召開了民族地區(qū)小學(xué)教師專題座談會，對小學(xué)綜合實踐活動教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)主題進(jìn)行了深入的探討與交流。

本研究的被試來自四川省S州2013年小學(xué)綜合實踐活動骨干教師培訓(xùn)班學(xué)員，該班學(xué)員來自S州各縣區(qū)的小學(xué)校，具有較強(qiáng)的代表性。S州地處四川西部邊遠(yuǎn)山區(qū)，人口以藏族和羌族為主，是典型的少數(shù)民族地區(qū)。本次調(diào)研發(fā)放問卷90份，回收有效問卷82份，有效回收率91.11%。被試的分布情況如表1所示：32.9%的被試為男教師，女教師占67.1%；從學(xué)歷結(jié)構(gòu)來看，以大專學(xué)歷為主，占67.1%；而所有被試中新進(jìn)教師居多,教齡為5年及以下的占31.7%、6-10年的占29.3%。進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析應(yīng)用SPSS統(tǒng)計軟件完成。

表1 調(diào)研樣本的構(gòu)成情況

二、結(jié)果分析

(一)民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動開課及教師任教情況

S州是一個地處四川邊遠(yuǎn)山區(qū)的少數(shù)民族自治州。47.6%的被試所任教班級的學(xué)生以藏族為主，26.8%的被試所任教班級的學(xué)生以羌族為主。被試所在學(xué)校的分布：2.4%為村小學(xué)，58.5%為鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)，35.4%為縣城小學(xué)，3.7%為州府所在地小學(xué)。

目前，S州小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)剛剛起步，只有極少數(shù)學(xué)校正式開設(shè)了綜合實踐活動課程。64.6%的被試所在學(xué)校“尚未開設(shè)綜合實踐活動課程”，28.0%的被試選擇“雖未開設(shè)綜合實踐活動課程，但在學(xué)科教學(xué)過程融入了部分綜合實踐活動內(nèi)容”，1.2%的被試所在學(xué)校“3-6年級個別班級開設(shè)了綜合實踐活動課程”，6.1%的被試所在學(xué)?！?-6年級所有班級開設(shè)了綜合實踐活動課程”。沒有一所學(xué)校能夠嚴(yán)格落實每周3課時綜合實踐活動課程要求。

表2 民族地區(qū)小學(xué)教師的任教情況

從82名小學(xué)教師的任教情況來看，沒有專職從事綜合實踐活動的教師；幾乎所有教師都以從事學(xué)科教學(xué)為主，很少指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動；有部分沒有指導(dǎo)過綜合實踐活動的教師表示以后會指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動，詳見表2。

(二)民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動課程的基本認(rèn)知

在調(diào)查問卷中，課題組按照李克特五點量表的基本原則設(shè)計了9個有關(guān)民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動課程認(rèn)知的問題。通過對每個選項分別賦值1、2、3、4、5來表征小學(xué)教師對綜合實踐活動課程的認(rèn)知水平，得分越高表明教師對綜合實踐活動課程的認(rèn)知水平越高。從民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動課程價值的認(rèn)知來看，在“綜合實踐活動是本次新課程改革理念最鮮明的體現(xiàn)”、“綜合實踐活動對學(xué)生全面發(fā)展具有獨特的價值”、“綜合實踐活動是轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要契機(jī)”、“綜合實踐活動課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)與地方民族文化相結(jié)合”、“綜合實踐活動在促進(jìn)民族文化認(rèn)同方面具有重要教育價值”五個題項上的認(rèn)知水平都處于3.5-4.0之間。雖然民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動的課程價值有比較高的認(rèn)同，但也還有相當(dāng)大的提升空間。

表3 民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動課程的認(rèn)知水平

從民族地區(qū)小學(xué)教師對從事綜合實踐活動教學(xué)指導(dǎo)工作的熱情和意愿來看，在“您對綜合實踐活動的教學(xué)指導(dǎo)工作是否具有熱情”和“您是否愿意承擔(dān)綜合實踐活動教學(xué)工作”兩個題項上的認(rèn)知水平處于3.0-4.0之間，略低于前述對綜合實踐活動課程價值的認(rèn)識。雖然民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動課程價值的認(rèn)知水平較高，但是自身從事綜合實踐活動教學(xué)指導(dǎo)工作的熱情和意愿還有待提升。

從民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動的把握程度和所在學(xué)校開展綜合實踐的現(xiàn)實情況來看，他們在這兩項上的得分較低，分別為2.18和2.71。也就是說，民族地區(qū)小學(xué)教師自身對綜合實踐活動課程目標(biāo)、內(nèi)容和實施等課程知識的掌握還不夠，對學(xué)生的指導(dǎo)能力還比較欠缺。民族地區(qū)小學(xué)教師普遍對他們所在學(xué)校綜合實踐活動課程建設(shè)的現(xiàn)實情況不太滿意。

(三)民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與需求

從前文的分析可以看出，民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)及其教師的專業(yè)發(fā)展才剛剛起步。在調(diào)查對象中，只有極個別教師所在學(xué)校正式開設(shè)了綜合實踐活動課程，沒有一位教師是專職綜合實踐活動教師，大多數(shù)教師沒有指導(dǎo)過小學(xué)生綜合實踐活動。教師是綜合實踐活動課程建設(shè)的關(guān)鍵力量，綜合實踐活動指導(dǎo)教師匱乏是制約課程建設(shè)的核心因素。當(dāng)?shù)亟逃姓鞴懿块T正是認(rèn)識到了綜合實踐活動課程的重要價值和教師隊伍建設(shè)的重要意義，才籌集資源組織綜合實踐活動骨干教師的專題培訓(xùn)。這意味著：民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)及其教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入了一個新的發(fā)展階段。

對于當(dāng)前民族地區(qū)小學(xué)教師指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動的最大困難，有以下幾種不同的立場：84.1%的被試認(rèn)為是“教學(xué)條件不足”，59.8%的被試認(rèn)為是“安全責(zé)任不明”，選擇“領(lǐng)導(dǎo)不重視”、“考核、獎勵制度不健全”、“家長不支持"、“學(xué)生不配合”的比例分別為47.6%、46.3%、40.2%、22.0%。當(dāng)在指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動中遇到困難時，15.9%的被試選擇“堅定信念，自主學(xué)習(xí)，獨立解決”，36.6%的被試選擇“向領(lǐng)導(dǎo)或同事尋求支持”，有40.2%的被試選擇“向該領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者尋求支持”，3.7%的被試選擇了“其他”。

在小學(xué)綜合實踐活動教師所需的專業(yè)知識方面，93.9%的被試選擇“指導(dǎo)方法及策略知識”，分別有78.0%和70.7%的被試認(rèn)為“綜合實踐活動的課程理解”和“各相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識”是他們最需要提升的專業(yè)知識，另有48.8%和45.1%的被試選擇了“地方文化知識”和“學(xué)生及其特點的知識”。在小學(xué)綜合實踐活動教師所需的專業(yè)能力方面，81.7%的被試選擇了“課程開發(fā)與設(shè)計能力”和“課程實施中的指導(dǎo)能力”，另有61.0%和47.6%的被試認(rèn)為需要提升“教育科研能力”和“發(fā)展性評價能力”。就小學(xué)綜合實踐活動教師希望得到的專業(yè)發(fā)展途徑而言，選擇“外出考察、參觀學(xué)習(xí)”的最多，占89.0%；另有56.1%、51.2%和50.0%的被試選擇“通過進(jìn)修獲得更高學(xué)歷”、“參加教研活動”和“專家講座”。

三、主要結(jié)論

通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析研究，主要得出以下三點結(jié)論。這些結(jié)論能夠在相當(dāng)程度上驗證前文所提出的研究假設(shè)：民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)相對滯后，民族地區(qū)小學(xué)教師普遍缺乏指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動的專業(yè)能力。

(一)民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程的建設(shè)現(xiàn)狀相對滯后

2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求從小學(xué)到高中都要設(shè)置綜合實踐活動必修課程，東中部地區(qū)和西部城市地區(qū)的小學(xué)進(jìn)行了諸多有益的嘗試和探索。但是，經(jīng)過十余年的新課程改革，民族地區(qū)的小學(xué)綜合實踐活動還沒有取得明顯的進(jìn)展。在我們的調(diào)查樣本中，92.6%的小學(xué)教師所在學(xué)校根本沒有開設(shè)綜合實踐活動。

(二)民族地區(qū)小學(xué)教師比較認(rèn)同綜合實踐活動的課程價值

盡管綜合實踐活動課程在民族地區(qū)小學(xué)還沒有廣泛開展起來，但是民族地區(qū)小學(xué)教師普遍認(rèn)同綜合實踐活動對于小學(xué)生的教育價值。按照李克特五點計分，小學(xué)教師在“綜合實踐對學(xué)生全面發(fā)展具有獨特的價值”、“綜合實踐活動是轉(zhuǎn)變教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要契機(jī)”等問題上的得分達(dá)到了3.8左右。這表明，民族地區(qū)小學(xué)教師對綜合實踐活動課程的教育價值的認(rèn)同度比較高。

(三)民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師的專業(yè)發(fā)展任重道遠(yuǎn)

綜合實踐活動課程在民族地區(qū)的建設(shè)還相當(dāng)落后，盡管小學(xué)教師對綜合實踐活動的教育價值也比較認(rèn)同，但其在該領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展才剛剛起步。在所有的調(diào)查對象中，還沒有專門從事綜合實踐活動教學(xué)的小學(xué)教師，從來沒有指導(dǎo)過小學(xué)生綜合實踐活動的教師占54.8%，偶爾指導(dǎo)過小學(xué)生綜合實踐活動的教師占41.5%。探索適合民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師的專業(yè)發(fā)展路徑是當(dāng)前面臨的一個重要課題。

四、對策建議

(一)校長課程領(lǐng)導(dǎo)是民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師專業(yè)發(fā)展的基本前提

綜合實踐活動課程的組織不是基于學(xué)科知識問題而是學(xué)生生活問題，對復(fù)雜的學(xué)生生活問題的探究與實踐必然涉及到無窮多的主題或領(lǐng)域。這必然要求綜合實踐活動課程的實施要打破傳統(tǒng)的學(xué)生年級與班級組織、課堂教學(xué)組織和教師教研組織模式。這些特點決定了在小學(xué)依靠“單兵作戰(zhàn)”的方式進(jìn)行課程建設(shè)難以取得成效，而需要管理者以“集團(tuán)作戰(zhàn)”的方式從學(xué)校層面進(jìn)行強(qiáng)有力的統(tǒng)籌規(guī)劃。否則，小學(xué)綜合實踐活動就不可能步入規(guī)范化、常態(tài)化的運(yùn)行軌道，也就談不上綜合實踐活動指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展。正如有學(xué)者指出的那樣，“綜合實踐活動課程的實施落腳點在學(xué)校，學(xué)校能否有效進(jìn)行綜合實踐活動課程的校本化實施，是綜合實踐活動課程常態(tài)化的基本保證?！盵5](P41)只有小學(xué)綜合實踐活動課程的規(guī)范化與常態(tài)化，小學(xué)綜合實踐活動教師的專業(yè)發(fā)展才能成為現(xiàn)實。

校長是民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)的核心領(lǐng)導(dǎo)力量。校長是否認(rèn)同綜合實踐活動的課程理念、是否具有足夠的綜合實踐活動課程開發(fā)與領(lǐng)導(dǎo)能力直接關(guān)系到課程建設(shè)的成敗。培訓(xùn)學(xué)員大都反映：如果小學(xué)校長對綜合實踐活動課程理念認(rèn)同度高，那么該校綜合實踐活動課程建設(shè)的成效一般比較顯著；反之，往往舉步維艱。小學(xué)校長應(yīng)當(dāng)成為綜合實踐活動課程開發(fā)與實施的“發(fā)動者”、“支持者”和“問題研究者”[6](P218)。因此，在國家和地方各級校長培訓(xùn)項目中，需要大力加強(qiáng)小學(xué)校長綜合實踐活動課程理念的培訓(xùn)內(nèi)容，使小學(xué)校長充分認(rèn)識到綜合實踐活動課程對傳統(tǒng)分科課程的重大超越、對兒童成長所具有的獨特教育價值，從而增強(qiáng)小學(xué)校長的綜合實踐活動課程開發(fā)與領(lǐng)導(dǎo)能力，進(jìn)而為小學(xué)綜合實踐活動教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造一個適宜的平臺和環(huán)境。

(二)課程組織制度是民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師專業(yè)發(fā)展的重要保障

校長對民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程的成功領(lǐng)導(dǎo)離不開一套高效運(yùn)轉(zhuǎn)的組織機(jī)構(gòu)。為保證綜合實踐活動的成功實施，至少需要建立兩類組織機(jī)構(gòu)：其一，建立小學(xué)綜合實踐活動課程委員會。該課程委員會由校長、學(xué)科教研組長代表、年級組長代表、班主任代表、社區(qū)代表、家長代表和綜合實踐活動課程專家組成，其主要職責(zé)包括：制定學(xué)校綜合實踐活動課程總體規(guī)劃，制定綜合實踐活動指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，制定綜合實踐活動課程的學(xué)校、年級、班級、學(xué)生、教師綜合評價指標(biāo)體系，主持制定綜合實踐活動課程建設(shè)的相關(guān)管理制度，等等。其二，設(shè)置小學(xué)綜合實踐活動課程管理辦公室。該辦公室由2-3名專職教師構(gòu)成，具體負(fù)責(zé)落實學(xué)校綜合實踐活動課程委員會的有關(guān)決定，對全校各年級綜合實踐活動課程進(jìn)行總體設(shè)計，檢查、評比、督導(dǎo)各年級、班級、學(xué)生和教師開展綜合實踐活動的具體情況，組織綜合實踐活動指導(dǎo)教師的教研活動和專門培訓(xùn)項目，協(xié)調(diào)學(xué)校與社區(qū)其他機(jī)構(gòu)之間的合作事項，等等。

為促進(jìn)民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)和指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，還需要建立一系列相關(guān)組織制度。其一，完善教師崗位責(zé)任制度，調(diào)動教師指導(dǎo)小學(xué)生開展綜合實踐活動的積極性。從管理激勵理論來講，只有當(dāng)教師工作得到認(rèn)可，才能對其形成有效激勵。在實行績效工資制度以后，教師收入與其工作績效成正比，小學(xué)教師指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動應(yīng)當(dāng)納入到崗位責(zé)任之中進(jìn)行考核。其二，建立小學(xué)綜合實踐活動教研制度，不斷提高課程開發(fā)與建設(shè)的質(zhì)量。綜合實踐活動是新課程改革后出現(xiàn)的新事物，其最大特點就是因地制宜的靈活性而沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，其課程內(nèi)容設(shè)計、組織模式、評價方式等都需要進(jìn)行研究與探索。建立和完善立足校本的綜合實踐活動教研制度是該課程建設(shè)的重要條件，也是指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制。其三，建立校內(nèi)外機(jī)構(gòu)聯(lián)系制度，爭取社會資源對學(xué)校教育的最大支持。綜合實踐活動的學(xué)習(xí)主題來自學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)的實際問題，對該問題的探究必然要求回歸到現(xiàn)實生活中去而不能只是停留在學(xué)校課堂。這就需要建立學(xué)校與社區(qū)機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系制度，使社區(qū)資源與學(xué)校資源協(xié)調(diào)配合，共同促進(jìn)綜合實踐活動課程建設(shè)和指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。其四，完善課程評價制度，將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為課程評價的核心價值取向。課程評價是課程建設(shè)的重要內(nèi)容，綜合實踐活動課程評價對象應(yīng)當(dāng)包括學(xué)校、年級、班級、學(xué)生和教師。科學(xué)有效的綜合實踐活動課程評價不但能夠有力地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，而且最終能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

(三)校本課程開發(fā)是民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑

綜合實踐活動的教學(xué)資源來自學(xué)生生活而非學(xué)科知識，這決定了該課程的教學(xué)內(nèi)容沒有統(tǒng)編教材、教學(xué)過程沒有統(tǒng)一模式、課程評價沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。立足社區(qū)、立足學(xué)校的校本課程開發(fā)是綜合實踐活動課程建設(shè)的基本策略。雖然綜合實踐活動不完全等同于校本課程，但“綜合實踐活動課程的開發(fā)性質(zhì)也屬于‘校本課程開發(fā)’”[7](P7)。對于習(xí)慣于傳統(tǒng)學(xué)科課程教學(xué)的小學(xué)教師來講，校本課程開發(fā)給綜合實踐活動的新手指導(dǎo)教師帶來諸多不適應(yīng)。面對無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、無統(tǒng)編教材、無固定教法的“三無課程”，新手指導(dǎo)教師往往感到無從下手。這是民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動指導(dǎo)教師普遍面臨的困惑。因為他們對小學(xué)綜合實踐活動的校本開發(fā)性質(zhì)還認(rèn)識不到位，對相關(guān)課程開發(fā)的技術(shù)和方法的掌握還不到位。民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動指導(dǎo)教師開展校本課程開發(fā)的過程中，需要注意以下幾點：其一，將民族傳統(tǒng)文化作為綜合實踐活動課程開發(fā)的重要題材。民族傳統(tǒng)文化是一個民族的集體記憶，是人類共同的精神財富，是促進(jìn)民族認(rèn)同的重要資源。民族地區(qū)小學(xué)綜合實踐活動課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)與民族傳統(tǒng)文化相結(jié)合，讓民族傳統(tǒng)文化中的寶貴財富代代相傳。其二，組織綜合實踐活動指導(dǎo)教師開展立足社區(qū)、立足學(xué)校的校本課程開發(fā)教研活動。綜合實踐活動課程開發(fā)具有鮮明的地方性，社區(qū)與學(xué)校、學(xué)生與教師都是綜合實踐活動課程開發(fā)的重要參與者。課程開發(fā)本身是一個探究的過程，而非技術(shù)性的操作過程。規(guī)范化的校本教研活動是不斷提高學(xué)校綜合實踐活動課程開發(fā)水平和指導(dǎo)教師課程開發(fā)能力的重要平臺。其三，組織小學(xué)指導(dǎo)教師參加綜合實踐活動課程開發(fā)專業(yè)培訓(xùn)?！熬C合實踐活動課程是新課程理念的生長點”[8](P16)，是對小學(xué)教師傳統(tǒng)課程與教學(xué)觀念的巨大沖擊，增強(qiáng)民族地區(qū)小學(xué)教師對該課程性質(zhì)、特點、價值與模式的理性認(rèn)識是提高綜合實踐活動校本課程開發(fā)水平和小學(xué)教師指導(dǎo)學(xué)生綜合實踐活動專業(yè)能力的重要途徑。因此，組織民族地區(qū)小學(xué)教師參加專題培訓(xùn)項目，由綜合實踐活動課程專家對他們在小學(xué)綜合實踐活動課程開發(fā)過程中遇到的困難進(jìn)行解疑釋惑，無疑能夠有效地促進(jìn)民族地區(qū)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

雖然民族地區(qū)一般地處邊遠(yuǎn)山區(qū)，小學(xué)綜合實踐活動課程建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展相對滯后，但綜合實踐活動的課程理念和價值逐漸得到當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T、小學(xué)校長和教師的認(rèn)同。通過建立有力的校長課程領(lǐng)導(dǎo)、完善的課程組織制度和有效的校本課程開發(fā)，能夠為民族地區(qū)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供重要的保障和支持。

[1]張 華.綜合實踐活動課程:理念與框架[J].教育發(fā)展研究,2001,(1):44.

[2]鐘啟泉.綜合實踐活動課程的設(shè)計與實施[J].教育發(fā)展研究,2007,(2A):43.

[3]馮新瑞.綜合實踐活動課程實施效果的調(diào)查研究[J].教育科學(xué)研究,2013,(1):61.

[4]劉 玲.綜合實踐活動課程教師專業(yè)化:素養(yǎng)要求與發(fā)展路徑[J].教育科學(xué)研究,2013,(7):61.

[5]姜 平.綜合實踐活動課程的整體推進(jìn)與校本化實施[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2006.

[6]潘洪建等.小學(xué)綜合實踐活動指導(dǎo)[M].鎮(zhèn)江:江蘇大學(xué)出版社,2010.

[7]田慧生.綜合實踐活動課程實施中的問題與策略[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007.

[8]張 華等.綜合實踐活動課程研究[M].上海:上海科技教育出版社,2007.

(責(zé)任編輯：李文玉)

On Comprehensive Practice Activity Teacher's Professional Development in Primary Schools of Minority Areas——Taking S Prefecture of Sichuan Province for Instance

Hou Xiao-bing Lei Zhong

(Mianyang Normal University, Mianyang, Sichuan, 621006, China)

Comprehensive practice activity is a compulsory national curriculum.The survey finds that primary school teachers in minority areas have a relatively high degree of recognition for comprehensive practice activity,but they generally have not the professional ability to instruct students' comprehensive practical activity because the curriculum construction has just started.In terms of comprehensive practice activity teachers' professional development in primary schools of minority areas,principal's curriculum leadership is the basic premise,curriculum organization system is an important guarantee, and school-based curriculum development is the main way.

ethnic education;basic education;curriculum reform;comprehensive practice activity;teacher professional development

2013-11-12

綿陽師范學(xué)院2013年度教學(xué)改革一般項目“中小學(xué)綜合實踐活動課教師培養(yǎng)體系的探索與建構(gòu)”(編號：Mnu-JY1307)。

侯小兵(1980—)，男，綿陽師范學(xué)院創(chuàng)新學(xué)院講師，博士。研究方向：教師教育。

G451.2

A

1674-6120(2014)06-0029-05