⊙張 珂［中央民族大學(xué)外國語學(xué)院， 北京 100081］

1912年，法國作家都德的短篇小說《最后一課》由胡適譯出，遂風(fēng)靡中國，出現(xiàn)了眾多以“課”為題的仿作。中國東北作家李輝英的《最后一課》就是其中的一個代表。李輝英1911年生于吉林，滿族，少年時代遠赴上海求學(xué)?！熬拧ひ话耸伦儭钡谋l(fā)使他失去了家鄉(xiāng)，上海的“八·一三事變”又使他失去了讀書的地方。國難家仇迫使他走上文學(xué)道路，也影響了他文學(xué)創(chuàng)作的題材和內(nèi)容。1932年，二十一歲的李輝英在丁玲主辦的刊物《北斗》第2卷第1期發(fā)表了小說《最后一課》，成為反映抗日題材的第一位作家。小說敘述“九·一八事變”爆發(fā)后，東北縣城的女中學(xué)生靜真因撕毀日軍美化侵略行為的布告，被羈押時校長和教員對她的教誨。

一、敘事者形象

從兩篇小說的主人公來看，兩篇小說都是以第一人稱敘事，描寫“我”的所見、所聞、所感和“我”的行動。在都德筆下，小弗朗茨是小學(xué)生，他淘氣、調(diào)皮、貪玩。在故事開始時，我們并不能看出他有什么明確的愛國情感。他更多關(guān)心的是一個兒童喜歡的東西，比如竹籬上小鳥的歌聲。他擔(dān)心的也只是不記得動靜詞文法會被先生罵。對入侵的“普魯士軍隊”，他并沒有太強烈的憤恨情緒，甚至看他們操練，“幾乎把動靜詞的文法都丟在腦后了”。這時候的他，還只是個天真無邪、不知仇恨和恥辱的孩子。在李輝英筆下，主人公靜真是中學(xué)生。她在故事一開始，就是有愛國覺醒的。但她此時并沒有從理性的高度認識到該如何救亡，只是情感上不甘心做亡國奴。她需要上的是如何救國這一課。這與小弗朗茨在課堂上才明確地意識到“愛國”這件事是不相同的。

兩位主人公的心理活動也反映出敘事者形象的差異。小弗朗茨得知這是最后一堂法語課時，“就像受了雷打一般……我的法文才該打呢。我還沒學(xué)作法文呢。我難道就不能再學(xué)法文了？唉，我這兩年為什么不肯好好讀書？為什么卻去捉鴿子打木球呢？”孩子的情緒主要是一種懊悔，進而感到有“鐵板的面孔，厚沉沉的戒尺”的先生突然變得很可憐。這個心理變化真實合理，作者并沒有將亡國這樣的概念加在孩子身上，而是用一種超然的態(tài)度和略帶反諷的語調(diào)對亡國這樣一個重大敘事進行緩沖。而靜真從同學(xué)口中得知“日本有通令來，下午學(xué)校實行封閉”后，她立刻想到了“亡國”這回事：“我知道這回是確實亡國了，亡到底了，學(xué)校再開門時，恐怕見不到中國可愛的文字了。我是何等的悲喲！”這里的情緒不是懊悔，而是由不能學(xué)習(xí)祖國語言給主人公帶來的亡國的悲痛。這顯然是作者的自抒胸懷，作者從一開始就直接介入了文本，借主人公的思想活動傳達亡國的悲痛。

二、其他人物形象

兩篇小說在塑造其他人物形象時也有明顯的差異。都德對漢麥先生著墨甚多，對他的外貌、神態(tài)和語言都加以刻畫。特別是語言描寫，尤能體現(xiàn)最后一課的要義。例如，在小弗朗茨回答不出問題時，漢麥先生說：“孩子我也不怪你。你自己總夠受了。天天你們自己騙自己說，這算什么？讀書的時候多著呢。明天再用功還怕來不及嗎？如今呢？你們自己想想看，你們總算是一個法國人，連法國的語言文字都不知道。……現(xiàn)在我們總算是為人奴隸了。如果我們不忘我們祖國的言語文字，我們還有翻身的日子?！边@樣的語言符合人物的身份和性格，不僅傳達出了作者的愛國情感，而且在藝術(shù)上也顯得真實可信。最后，當(dāng)下課的鐘聲敲響之后，小說更是達到了高潮：“漢麥先生立起身來，面色都變了，開口道：‘我的朋友們，我……我……’先生的喉嚨哽住了，不能再說下去。他走下座，取了一條粉筆，在黑板上用力寫了三個大字‘法蘭西萬歲’。他回過頭來，擺一擺手，好像說，散學(xué)了，你們?nèi)グ??！惫适碌竭@里戛然而止，讀者能強烈地感受到人物的心理波動。不只是對漢麥先生的描寫令人印象深刻，而且都德十分注意對其他人物的細節(jié)描寫。這些人物的存在襯托出最后一堂法語課嚴(yán)肅和珍貴的氣氛，也反映出當(dāng)?shù)厝藢蕠纳詈窀星?。例如，小說描寫赫叟老頭：“帶了一本初級文法書攤在膝頭上。他那幅闊邊眼鏡，也放在書上，眼睜睜望著先生……坐在后面的赫叟那老頭兒，戴上了眼鏡，也跟著他們拼那babebibobu（巴卑比波布）。我聽他的聲音都哽咽住了，很像哭聲?！绷攘葞坠P，把一位對法國和法語有深厚情感的老人的形象刻畫了出來。

李輝英筆下的其他人物還有靜真的同學(xué)慕遐、學(xué)校校長、偽軍警察、警察局的廚子等。與都德小說相似的是，這些人物的存在都從各自的角度凸顯了文章的主題。例如，慕遐也是堅持來學(xué)校上課的學(xué)生之一，面對偽軍警察亦顯得不卑不亢，甚至還多次勸阻沖動的靜真。學(xué)校校長更是顯得從容不迫，耐心給靜真講述救亡的道理。偽軍警察的言行勾勒了東北淪陷區(qū)的民族敗類的丑惡嘴臉。為生計所迫的廚子反映出日本帝國主義鐵蹄之下東北人民水深火熱的生活。作者雖然帶著強烈的愛憎寫這些人物，但對他們?nèi)狈ωS富的細節(jié)描寫，因而這些人物顯得較為單薄，缺乏感染力。小說最大的創(chuàng)新是設(shè)計了一個始終沒有正面活動，只在眾人思想言談中出現(xiàn)的張先生。這個人物發(fā)揮了極為重要的作用。張先生對日本兵毫不畏懼，堅持留在學(xué)校給學(xué)生上國文課。小說不但花了大量筆墨寫女主人公回憶張先生的抗日言論，還通過其他人物的談?wù)擖c明了張先生的抗日事跡，這些無疑對靜真是一種愛國教育。例如，靜真在去學(xué)校的路上幾次想起張先生的話：“你們沒有做到完全的中國公民的資格了，你們僅只受到短時的中國教育呀。你們到底愛護中國不？……你們要來上學(xué)的，能有機會學(xué)一天中國文就盡一天力，將來也許永遠沒有這機會了……”張先生被捕的消息令靜真驚愕痛心，但得知最終張先生逃脫了，靜真“樂得發(fā)狂了”。可見，這個沒有正面描寫的張先生，自始至終都在給靜真上著關(guān)鍵的一課。張先生對應(yīng)了都德筆下的漢麥先生，張先生的話讓我們想起漢麥先生的話。但遺憾的是，與都德小說的含蓄克制比較，李輝英設(shè)計了過多直白的愛國宣講，從而導(dǎo)致人物淪為了作者的傳聲筒，作品的藝術(shù)性也受到了影響。

三、環(huán)境描寫

都德筆下的自然環(huán)境為輔助人物形象和心理而存在。例如，寫“我”在上學(xué)路中所見：“你看天氣如此清明溫暖。那邊竹籬上，兩個小鳥兒唱得怪好聽?！焙⒆友壑械臍夥帐情e適的，絲毫沒有亡國的緊張感。又如寫到漢麥先生的小院子，“先生在此住了四十年了，他的園子就在學(xué)堂門外，這些柜子凳子都是四十年的舊物。他手里種的胡桃樹，也長大了。窗子上的竹藤也爬上屋頂了”。下筆之處滿是優(yōu)美而溫情，景物的存在突出了漢麥先生對這個地方的深厚感情。課堂的環(huán)境安靜嚴(yán)肅，并不緊張，也不恐怖。雖然作者也表達了一種愛國情緒，但這種情緒始終是委婉含蓄、充滿深情的。作家有一種藝術(shù)上的超然態(tài)度。

反觀李輝英的小說，作家突出的是社會環(huán)境的恐怖、肅殺、壓抑、惡劣。這反映出作者對東北淪陷后社會環(huán)境及其動蕩的一種認知。學(xué)校里，“平日里，同學(xué)們院前院后廝鬧，嬉笑，或是唱歌，現(xiàn)在都沒有了，無處追尋了”；而大街上更是“每家人家都緊緊關(guān)著大門，差不多的同樣大小朱紅的兩扇板門，沉死的關(guān)著”。肅殺的社會環(huán)境可見一斑。面對這種環(huán)境，靜真升起的是一股憤恨情緒，她不明白為什么中國人不抵抗，單憑幾個日本人就把城給占領(lǐng)了。這種憤恨無疑是作者激烈感情的反映。在警察局的關(guān)押處，氣氛更是死寂，“維系著我們左右的是無聲無色無味道的空氣。屋外動作，沒有什么聲音可以聽得到。若是停止下手表的輪轉(zhuǎn)與個人的呼吸，我相信我們是死城下的三個遺骸”。死亡的陰影不僅控制了小城，也沉沉地壓在每個人心頭。這是都德小說中看不到的，作家的救亡使命感使得全文充滿了強烈的反抗意識和悲憤情緒。即使是寫關(guān)押時靜真看到一只蒼蠅被蜘蛛捕捉的情景，作者也賦予了它象征的意義。蒼蠅不反抗就會被蜘蛛吞噬，靜真聯(lián)想到“我們今后的生存，正與那被難的蒼蠅具有同樣的危險，我們的滅亡就在眼前就快實現(xiàn)了！”憤怒之情竟使靜真打死蜘蛛，高喊“中國被壓迫民眾解放萬歲！”靜真這種想法和言語都是相當(dāng)成人化的，藝術(shù)上難免有失真實。但作者急于救亡圖存的呼聲卻振聾發(fā)聵。他不可能像遠離阿爾薩斯和洛林的都德那樣保持藝術(shù)的超然。他是東北人，淪陷的就是他的家鄉(xiāng)，親人正遭受著侵略者的壓迫。他需要的是一種戰(zhàn)斗的姿態(tài)。因此，他毫無保留地、直接地，甚至唐突地介入文本，把自己的一腔憤怒和使命感通過小說表達出來。這也決定了兩篇小說在審美基調(diào)上最大的不同。

四、“課”的含義

語言是一個民族的文化記憶。兩篇小說不同的民族矛盾，不同的語言問題，卻折射出相似的民族心理。都德的小說揭示出普法戰(zhàn)爭法國戰(zhàn)敗后，阿爾薩斯和洛林兩地原法國人民不能再學(xué)習(xí)法語的恥辱。對他們來說，這意味著丟失了自己作為法國人的資格。從故事發(fā)生的地點來看，都德集中寫了課堂上的教學(xué)過程。這是真正意義上的法語課，同時也是一堂以語言為入口的愛國課。這個課堂具有形式和內(nèi)容的雙重意義。小說結(jié)尾，漢麥先生盡全力寫下的“法蘭西萬歲”似乎也在向在場的人們傳達這樣一種信息，希冀人們不要忘記祖國，要勇敢戰(zhàn)斗。究竟聽者有何反映，以后有何行動，小說沒有寫，這也給讀者留下了想象的余地。

李輝英的小說雖然也以“課”冠之，但其重點并沒有在學(xué)校或者課堂上，其敘事空間大部分都在警察局的關(guān)押處。雖然沒有教室，但“課”的意味仍然存在。張先生的事跡，校長的話等都教育了靜真。雖然小說也涉及學(xué)好中文對救亡圖存的意義，但不同于都德強調(diào)語言對一國存亡的重要性，李輝英突出的是必須團結(jié)起來才能取得抗戰(zhàn)勝利的道理。小說結(jié)尾，經(jīng)過最后一課的教育，靜真決心投身到有計劃的抗日斗爭中去。這顯然也是作者希冀人們采取的一種態(tài)度，這種看似含蓄，實則直白的表達使得小說結(jié)尾遠不如都德之作來的意味深長。

五、結(jié)語

一般來說，模仿現(xiàn)象屬于比較文學(xué)中影響研究的領(lǐng)域。比較文學(xué)家韋因斯坦把模仿看作是一種直接的影響。李輝英的《最后一課》并不僅僅是個人的創(chuàng)作成果，而是時代參與的必然產(chǎn)物，也是中國作家接受外來影響的一種表征。國內(nèi)學(xué)者在談到模仿與原作關(guān)系時曾談到：“在模仿的過程中，社會現(xiàn)實生活與模仿的原型若即若離，或者說，這有點像是往一個外國的糕點模具里填進中國式的杏仁、豆沙、椒鹽、火腿的餡兒，看上去是外國糕點，吃進嘴里卻是中國風(fēng)味?！睆纳衔牡挠懻撐覀兛梢泽w會到，中國作家李輝英雖找到了表達愛國之情的“模具”，但國難家仇使他無法遠離事件本身，悲壯的歷史責(zé)任感和使命感賦予了他強烈的社會參與意識。因此，李輝英雖借用了都德的立意，但在情節(jié)安排和人物處理上，更多的是變形和創(chuàng)新，這是值得肯定的。在文字表達上，則洋溢著一種激進昂揚的愛國情緒。但這種情緒有時淹沒了小說的藝術(shù)性，使小說更像一篇政治檄文，成了作者戰(zhàn)斗的武器。小說人物的真實性，語言動作的細節(jié)等等還有打磨的余地。這種藝術(shù)性的局限使它最終湮沒在歷史的長河中，無法廣為人知。都德的《最后一課》則像一家經(jīng)久不衰的老字號，至今為我國讀者喜愛。這種境遇和差別是值得中國作家思考的。

[1][法]都德.短篇小說集·最后一課[M].胡適譯.合肥：安徽教育出版社,1999.

[2]李輝英.最后一課[M].張毓茂.東北現(xiàn)代文學(xué)大系·短篇小說卷[C].沈陽:沈陽出版社,1996.

[3]張雙慶.李輝英談生活與創(chuàng)作經(jīng)驗[J].開卷，1979（4）.

[4]錢林森.法國作家與中國[M].福州:福建教育出版社,1995.

[5][美]韋斯坦因.比較文學(xué)與文學(xué)理論[M].劉象愚譯.沈陽:遼寧人民出版社,1987.

[6]范伯群.朱棟霖主編:1898—1949中外文學(xué)比較史[M].南京:江蘇教育出版社，1993.