戰(zhàn)鳳梅

1.研究背景

目前，無論是在中小學(xué)還是在大學(xué)，都正進行教學(xué)改革，如中小學(xué)的課程改革，大學(xué)英語教學(xué)改革，這些教學(xué)改革帶來了諸如教學(xué)理念、教學(xué)環(huán)境、課程設(shè)置等的變化。這些教學(xué)改革的變化對于教師的專業(yè)知識與能力、角色調(diào)整、學(xué)科身份歸屬等都提出了挑戰(zhàn)，教師原有的專業(yè)認(rèn)同受到了沖擊。教師是教學(xué)質(zhì)量的保證人，是教育改革的執(zhí)行者，如果教師的積極性和主動性不能得到有效發(fā)揮，就會部分阻礙教學(xué)改革的深入。因此，在教學(xué)改革中，教師如何重新構(gòu)建專業(yè)認(rèn)同以順應(yīng)新的教學(xué)要求，促進個體專業(yè)認(rèn)同與外部預(yù)設(shè)的規(guī)定要求相融合，盡快重新定位自己在教學(xué)中的位置與角色，是目前教師專業(yè)發(fā)展研究中的一個重要問題。

2.相關(guān)概念界定

2.1教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，不斷完善自己的專業(yè)思想、專業(yè)知識和專業(yè)技能。Evans（2008）將教師專業(yè)發(fā)展分為功能上的發(fā)展和態(tài)度上的發(fā)展，前者關(guān)涉具體的教學(xué)技能等，后者則涉及智識和動機層面的發(fā)展，并且與個體對所處的實踐情境或政策情境的主觀認(rèn)可度相關(guān)。Kieiny（2008）針對教師的研究發(fā)現(xiàn)，教師觀念的改變不僅僅是智力的改變，更是認(rèn)同的改變，是教師與周邊關(guān)系的改變。所以，教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)僅僅局限于知識和技能層面，還應(yīng)該兼顧如何感知工作對自己的意義與價值，面對變革有怎樣的態(tài)度和行為傾向。

2.2認(rèn)同

認(rèn)同可以理解為“我們對我們自己是誰和他人是誰的理解，以及反過來，他人又是如何理解他們自己及其他人的”（Jenkins 1996）。社會心理學(xué)家Tajfel（1978）提出的社會認(rèn)同理論認(rèn)為，每一個體都有自己認(rèn)為所歸屬的社會范疇，如國家、黨派、種族，這些標(biāo)簽便是“社會認(rèn)同”，該理論的著眼點為個人主觀上的群體身份。隨著20世紀(jì)70年代認(rèn)同研究中的“建構(gòu)主義”興起，認(rèn)同被看做是一個同時受歷史性、空間和社會性三者共同作用的、不斷建構(gòu)的過程（Harnett 2010）。其中，歷史性指個人所具有的傳記史及所經(jīng)歷時代的歷史；空間包括個人所處的環(huán)境和工作情境對個體的社會位置的影響；社會性則為個人所處的群體和人際關(guān)系產(chǎn)生的影響。建構(gòu)主義視角的認(rèn)同觀認(rèn)為認(rèn)同這一概念天然蘊含“結(jié)構(gòu)性”與“能動性”之間的張力，即外部對個體所賦予的各種結(jié)構(gòu)性的角色，個體有是否創(chuàng)建、維持和接納的主動性。

2.3教師專業(yè)認(rèn)同

認(rèn)知心理學(xué)近年來對發(fā)展的認(rèn)識引入了情緒情感層面的因素和情境性的因素。如Korthagen（2004）使用“洋蔥模型”解釋教師改變，認(rèn)為一個人的發(fā)展有賴于幾個方面的交互影響，涉及由內(nèi)到外的幾個層次：使命、認(rèn)同、能力、行為和環(huán)境，該“洋蔥模型”將認(rèn)同視為發(fā)展的一個層次。

臺灣學(xué)者吳慎慎（2003）指出教師專業(yè)認(rèn)同是個人對身為教師的概念認(rèn)同，是教師感知自己的工作情境、賦予職業(yè)的意義，并采取的相應(yīng)行動。由于認(rèn)同這一概念本身就具有反思性和行動性兩個方面，因此個體的反思和與別人的社會性交往被看做是教師專業(yè)認(rèn)同發(fā)展的關(guān)鍵（OConnor 2008）。具體而言，教師專業(yè)認(rèn)同表明了在制度框架和社會文化背景下，在專業(yè)場景中，教師對我是誰、我想成為什么樣的教師、我怎樣看待我作為教師的角色等問題的思考和追問（Korthagen 2004；Cheung 2008）。在認(rèn)同這一概念前面加上“教師”、“專業(yè)”這些限定語，表明要考慮教育變革和思考教師問題的現(xiàn)實情境，突出教師這一職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)和教師作為專業(yè)者的特點，彰顯教師的專業(yè)意識和自覺性。

Beijaard等（2004）在梳理總結(jié)有關(guān)教師專業(yè)認(rèn)同的研究后指出，教師專業(yè)認(rèn)同具有如下特征：

（1）教師專業(yè)認(rèn)同是不斷理解和再理解經(jīng)驗的過程，因此是動態(tài)的；

（2）教師專業(yè)認(rèn)同包含個人和情境；

（3）教師專業(yè)認(rèn)同包含一些基本和諧的子認(rèn)同，這些子認(rèn)同與教師所處的不同情境和關(guān)系有關(guān)；

（4）能動性是教師專業(yè)認(rèn)同的重要組成部分，即教師在專業(yè)發(fā)展中必須是積極的。

3.構(gòu)建教師專業(yè)認(rèn)同的維度

構(gòu)建教師專業(yè)認(rèn)同具體包括哪些因素，研究者們紛紛闡釋了看法。Wenger（1998）從情境理論的視角分析認(rèn)同，認(rèn)為認(rèn)同的建構(gòu)涉及個人與情境的互動，因此從個人層面和社會層面出發(fā)，認(rèn)為認(rèn)同的建構(gòu)包含五個維度：（1）認(rèn)同與個人生活史相關(guān)；（2）認(rèn)同與在既定的社會文化情境中的個人經(jīng)歷相關(guān)；（3）認(rèn)同與社群成員認(rèn)同有關(guān)；（4）認(rèn)同是個體多重社會認(rèn)同統(tǒng)一的樞紐；（5）認(rèn)同是具體和總體環(huán)境交互作用的結(jié)果。這種觀點為專業(yè)認(rèn)同的界定提供了借鑒，Sachs（2001）就指出，任何專業(yè)身份都包括社會、文化和政治的多個層面，即宏觀、微觀、個人和群體層面。Day等人（2006）的研究更加細(xì)化了情境，概括了教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的影響維度：（1）宏觀結(jié)構(gòu)，包括社會多樣性或政府政策中的社會和文化特征；（2）中觀結(jié)構(gòu)，學(xué)校與教師教育的社會、文化和組織構(gòu)成；（3）微觀結(jié)構(gòu)，涉及與同事、學(xué)生和父母的關(guān)系；（4）個人生命史：如價值觀、信念和思想意識等。

有的研究者則從個體層面出發(fā)，界定教師專業(yè)認(rèn)同的構(gòu)成維度，Ye（2011）認(rèn)為教師專業(yè)認(rèn)同核心要素為：（1）動機，包括教師選擇教師職業(yè)、離職、維持的原因；（2）自我效能，即教師對其能否有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)進行判斷；（3）投入：是教師工作表現(xiàn)、流失、維持、枯竭等的關(guān)鍵指標(biāo)之一；（4）工作滿意度。國內(nèi)學(xué)者魏淑華（2008）綜合教師專業(yè)認(rèn)同構(gòu)建所涉及的心理成分和心理構(gòu)成，指出它是由職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感和職業(yè)自尊感四個因子構(gòu)成的多維度結(jié)構(gòu)。李彥花（2009）則認(rèn)為教師專業(yè)認(rèn)同包括專業(yè)自我、專業(yè)角色、專業(yè)知能、專業(yè)態(tài)度與動機、專業(yè)環(huán)境、行為傾向六個維度。

4.結(jié)語

教師專業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，是教師獲得專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與動力，更是教學(xué)改革得以深入開展的重要保障，教師如何看待自己，直接影響其對自己學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)機會的感知。針對當(dāng)前教學(xué)改革引起的教學(xué)理念、價值觀念的變革，教師專業(yè)發(fā)展不能局限于知識和技能的訓(xùn)練，也要同時關(guān)注教師心理、心靈層面上如何積極接受挑戰(zhàn)和改革。因此，了解教師專業(yè)認(rèn)同的影響因素，尋求構(gòu)建教師專業(yè)認(rèn)同的維度和路徑，促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而提高教育教學(xué)質(zhì)量，這無疑是需要深入探討的教育話題。

參考文獻：

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