李海洋 ，李 濤

(1.安徽三聯(lián)學院 思政部，安徽 合肥 230601； 2.阜陽師范學院 藝術(shù)系，安徽 阜陽 236041)

美國著名的教育心理學家羅森塔爾和雅各布森于1968年將“皮格馬利翁效應(yīng)”運用到教育領(lǐng)域，并進行了實證研究，當時就引起了教育界近百名專家、學者們的響應(yīng)，無形中催化、提高了教育心理學在教學中的作用、地位。

“皮格馬利翁效應(yīng)”的作用在當時雖還沒有明確、系統(tǒng)化，但教師的期望在學生中可能會扮演一個可估量的“正”作用是值得肯定的。隨著時代的變遷，這一理論的作用越證越清、越辯越明。盡管在某種程度上還不能達到“說你行，你就行”的境地，即教師期望=自我實現(xiàn)的預(yù)言，但長時間的實證研究[1]表明：教師期望與自我實現(xiàn)的預(yù)言成正比，即教師期望越高自我實現(xiàn)的可能性越高，反則反之。因此，作為教師，我們必須認真思考，關(guān)注每一種影響學生學習的因素，由“內(nèi)”而“外”，“內(nèi)”“外”兼修，充分發(fā)揮兩個“主體”的積極性，從而提高課程教學的實效性。

一 大學生認知心理發(fā)展的基本規(guī)律

1.大學生的心理發(fā)展。

研究表明：大學生在生理發(fā)展方面已經(jīng)接近或達到成熟，這為他們的獨立生活、學習提供了生物前提。伴隨著人的生理成熟，大學生的心理功能也相應(yīng)得到發(fā)展，自我意識加強。[2]但由于其社會經(jīng)驗不足，心理承壓力有限，又表現(xiàn)出片面或幼稚的一面，故其心理發(fā)展正處于迅速發(fā)育成熟而又未達到完全成熟階段，正因如此，心理驅(qū)動顯得尤為重要。

2.大學生的認知心理。

心理學家研究表明：人類的行為都具有一定的動機性。換句話說，人的行為不存在無目標導(dǎo)向性，人的(心理)動機總是在行為之前產(chǎn)生。就課程教學、課程學習而言，學生是否能表現(xiàn)出“飽滿的學習熱情”“明確的學習目的”“正確的學習態(tài)度”……教育心理學中的心理驅(qū)動因素起到了直接且高效的作用，也就是說“人們的行為受其心理支配，同時也反映自身的心理”。[3]

無論什么年代哪位學生，盡管他們都有著這樣或那樣的局限，可是他們的內(nèi)心都渴望知識、渴望成才、渴望美好的生活，美國著名的心理學家A.H·馬斯洛(Abraham.H.Maslow)提出的需要層次理論(Hierarchy of needs theory)就可以作出系統(tǒng)詮釋。雖然需要的產(chǎn)生是由低級向高級漸進地發(fā)展，但誰也不能否認他們隨時都有可能產(chǎn)生自我實現(xiàn)的需要。而當一種需要還沒有得到滿足、實現(xiàn)時，兩種情況將會產(chǎn)生：一是放棄，目標太遙遠，現(xiàn)實超殘酷；二是堅持，直至需求滿足，自我實現(xiàn)。此時需要的本身就是起點，激發(fā)動機，致使需要主體內(nèi)心緊張，從而導(dǎo)致需要主體設(shè)法采取某種行為來達到目標，實現(xiàn)需求，最終緩解或解除壓力。

而此時，“皮格馬利翁效應(yīng)”在激發(fā)動機達到主體需要，以致自我實現(xiàn)方面作用顯著。哈佛大學威廉·詹姆士(William James)通過數(shù)據(jù)論證：在沒有動機激發(fā)的情況下，人通常只能發(fā)揮出個人20%-30%的才智與能力，而給予充分激發(fā)，其才智與能力可以發(fā)揮至80%-90%。[2]

二 心理驅(qū)動對提高課程教學實效性的啟示

課程教學實效性的提升是教師、學生這兩個“主體”共同作用的結(jié)果。教育心理學家韋納(Weiner)指出：在教學過程中，學生對自己是非成敗的歸因絕非僅僅以自己考分的高低為評價依據(jù)，它還受到教師、同學對其在教學過程的表現(xiàn)影響。因為，我國現(xiàn)行高等教育體制下，"分"已不是評價學生是非優(yōu)良的唯一標準，同時，還不能與能力劃等號。其具體表現(xiàn)如下圖所示：

“皮格馬利翁效應(yīng)”的心理驅(qū)動也是教師、學生這兩個“主體”共同作用的結(jié)果，即教師的“相信”和學生的“自信”。

1.教師的“相信”。

通過對“皮格馬利翁效應(yīng)”的運行，教師把期望下意識地通過口頭語言或肢體語言傳遞給學生，學生下意識地譯成期望意識和行為。當然，教師均傾向于創(chuàng)造一種良好、和諧的氛圍傳遞高期望給學生，以此調(diào)動學生學習興趣和參與教學的積極性。通過關(guān)心他們的成長，期望他們自我實現(xiàn)，向他們傳遞“正”能。這種“正能量”的作用是不可小覷的，在調(diào)查中，不少學生坦言，他們對某一課程的喜愛實際上就是對某一課程授課老師喜愛的結(jié)果，而對某一課程授課老師的喜愛是授課老師對他們關(guān)愛、鼓勵的結(jié)果。因此，我們認為：教師信任程度直接影響學生支持行為產(chǎn)生。從這個維度思考，作為教師，我們應(yīng)充分信任學生，善于捕捉“皮格馬利翁效應(yīng)”的“正”能。

(1)有利于指導(dǎo)學生養(yǎng)成有效的學習習慣。

大學階段，大學生的生理和心理發(fā)展正處于迅速發(fā)育成熟而又未達到完全成熟階段，他們已經(jīng)可以借助語言或事物現(xiàn)象對客觀事物及規(guī)律進行客觀地判斷、推理，進而解決問題。他們的思維已經(jīng)具備了相對的對立性、廣闊性、邏輯性、創(chuàng)新性，甚至批判性。在這種情況下只能“疏導(dǎo)”，不可“圍堵”，授之于“魚”不如授之以“漁”。故教師之道在于傳授“方法”，同時，相信學生，使其養(yǎng)成良好的學習習慣——由“被動”轉(zhuǎn)向獨立自主。

(2)為滿足一個目標或達到性能的優(yōu)良，有利于刺激學生的學習熱情。

通過教師這個教學主導(dǎo)對學生支持行為的“示威”，“勾”起他們的高期望目標(這是學生的自我期望，而不是教師期望)。當然，要讓學生接受這些期望，教師必須讓學生感覺到這些期望是必要的。一是社會的需求。如今立足社會的資本是能力，無論哪一崗位總是能者居之，期望的本身就是達到目標的能力；二是自我實現(xiàn)的需要。人生總是有目標(理想)的，根據(jù)馬斯洛(Abraham.H.Maslow)提出的需要層次理論不難看出。有目標總要努力，只有努力，才有希望，才會真正懂得人生的價值和意義；三是物質(zhì)或榮譽上的刺激。刺激的作用雖為外因，但對整個課堂教學參與范圍的提升意義非凡。為此，筆者分別于2012年、2013年對所在學院不同年級、不同課程、班級作了多次試探性統(tǒng)計，在沒有物質(zhì)或榮譽的刺激下學生愿意主動參與教學的比例為12.79%-18.41%，在有物質(zhì)或榮譽的刺激下學生愿意主動參與教學的比例為35.36%-39.11%。該數(shù)據(jù)是通過舉手表決形式產(chǎn)生，雖有不確定因素，但可在一定程度上反映出問題所在。因此，我們得出結(jié)論：物質(zhì)的獎勵比榮譽的刺激來的更直接、更有效。同時，教師的信譽和親合力對刺激學生的學習熱情作用顯著也是無可厚非的。[4]

(3)有利于提升學生在教學中的重要性和價值。

《禮記·學記》中提出：“教學相長”，教學的本身就是“師”“生”共同作用的結(jié)果，因此，學生在教學中的主體地位不容忽視。關(guān)鍵是這個“主體”如何能體現(xiàn)其價值？一是優(yōu)化教師期望的力量，強調(diào)在教學中與學生間的“信任”價值觀的重要性；二是把重點放在發(fā)展信任上，使他們在物質(zhì)或榮譽上獲得一定的“好處”，使他們在潛移默化中受到“皮格馬利翁效應(yīng)”的影響，最終產(chǎn)生與教師的高期望相應(yīng)的積極行為。

人(教師)的思維因個人的視野所限總會或多或少存在“盲點”，學生在教師的“高”期望和激勵下產(chǎn)生的積極行為，在一定程度上可以彌補這個“盲點”。同時，提升學生在教學中的重要性，實現(xiàn)其在教學中的價值，有益于教學的本身。

2.學生的“自信”。

我們認為，學生對教師的信任程度的高低取決于教師確定的目標對學生的期望作用大小，甚至可以說學生在怎樣的感受中發(fā)揮核心作用和支持與教師確定的目標相關(guān)?；谶@個論點，教師期望和支持不足以驅(qū)動學生的自我期望，值得關(guān)注的是他們對目標看法的反應(yīng)卻是積極的。因此，教師的期望和支持對學生而言是否具有自我期望的意義和影響，主要取決于教師期望的目標。也就是說，“皮格馬利翁效應(yīng)”作用的體現(xiàn)是通過目標的心理驅(qū)動來驅(qū)動學生的自我期望，以達到或滿足教師的高水平期望。

為證明此論點，1982年，Eden和Ravid 通過實證研究，證明了直接操縱“下屬”影響自我期望的嘉拉迪亞(Galatea)效果，實驗說明：“為控制自我期望之前的方差性能得分為32 %，然而，當學生接受并能成為自我期望時方差性能只有6%”。[5]為此，本人也對所在班級學生進行分類實驗，把學生分為“主動型”(愿意主動上講臺)和“被動型”兩類，當然“主動型”學生均認為教師的期望也是他們的自我期望(目標一致)，但“被動型”學生經(jīng)過教師的說服教育最終也走上了講臺或被迫走上講臺，但他們并不認同教師的期望“目標”，因為在下一次展現(xiàn)自我的機會來臨之時他們大都還是表現(xiàn)“被動”，但并非被動型學生中的全部。據(jù)統(tǒng)計：在“被動型”學生中約有14.38%-19.26%的學生變得“主動”，在對這部分學生的訪談中得知，他們已經(jīng)把教師期望內(nèi)化為自我期望(目標)，是通過期望目標激勵自身，提升自信，進而轉(zhuǎn)型。

高的教師期望和支持行為示范將自動觸發(fā)、增強學生(目標)的績效感，教師的鼓勵、支持和增強的高期望會讓學生認識、接受或內(nèi)化為自我期望。因此，我們建議：教師應(yīng)該意識到學生是如何通過自己的知覺去感受、內(nèi)化的。教師可能需要討論的是學生如何感受這些期望和是否有具體方法可以支持學生實現(xiàn)這些期望，或是什么方法可以使學生“轉(zhuǎn)型”。

三 結(jié)語

總之，基于“皮格馬利翁效應(yīng)”，通過對心理驅(qū)動問題的討論，一方面，教師通過期望將能夠展示他們對學生的真正關(guān)懷；另一方面，學生通過教師期望增強目標意識，通過對教師期望目標的內(nèi)化實現(xiàn)“轉(zhuǎn)型”。此外，教師必須認識到，保持積極的師生關(guān)系和高可信度、高水平教學環(huán)境的關(guān)鍵是教師必須表現(xiàn)出對其學生的忠誠和實踐的責任。因此，心理驅(qū)動對提高課程教學的實效性是教師的“相信”和學生的“自信”共同作用的結(jié)果，二者缺一不可。

注釋

①“皮格馬利翁效應(yīng)”(Pygmalion effect)又稱“羅森塔爾效應(yīng)”(Rosenthal effect)，亦稱“教師期待效應(yīng)”(The teacher expectancy effect)。

[1]Susan S. White、Edwin A. Locke,Problems with the Pygmalion effect and some proposed soluttions[J].All rights of reproduction in any form reserved.2011(03)：389-415.

[2]姚本先.高等教育心理學[M].安徽：合肥工業(yè)大學出版社，2005：71，125.

[3]郭 穎.皮格馬利翁效應(yīng)在高校學風建設(shè)中的應(yīng)用[J].黑龍江高教研究，2003(03).88-90.

[4]高獻忠，蔡德章.論“皮格馬利翁效應(yīng)”下的大學生成長激勵研究[J].思想政治教育研究，2007(01)：18-19.

[5]Leonard Karakowsky.Facilitating the Pygmalion effect: The overlooked role of subordinate perceptions of the leader [J].Journal of Occupational and Organizational Psychology.2012(85).589-594.