杜鑫淼，胡 海

災難是一種超過受影響地區(qū)現有資源承受能力的人類生態(tài)環(huán)境的破壞［1］。近年來，世界范圍內各種大型災難的發(fā)生逐漸呈大規(guī)模、長期化的趨勢［2-4］。災難發(fā)生時，大部分人是沒有經過災難救援培訓的非專業(yè)人員，而災難救援過程中的自救互救尤為重要，因此，對非專業(yè)人員進行災難醫(yī)學救援知識普及教育十分必要。我院已于8年前面向非醫(yī)學專業(yè)的在讀大學生開設“救命與救傷”課程，主要講授災難醫(yī)學救援知識，包括心肺復蘇技術、逃生自救技術、創(chuàng)傷現場急救技術以及常見急癥的初步處理四個方面內容。然而，由于醫(yī)學知識的專業(yè)性以及課堂講授的枯燥性，課后學生對于該門課程均表示專業(yè)性太強，難以學習與記憶。因此，探尋針對非醫(yī)學專業(yè)學生的災難醫(yī)學教育和培訓方法已成為當前的重要課題。2012年，“救命與救傷”教學組通過第一學期使用傳統課堂講授的方法，而第二學期引入PBL(Problem-based Learning)整合課堂教學的方法，將所有學生分組，8～10人一組，課堂上各個小組分別對同一個病例進行討論，并自行尋找解決問題的方案，討論結束后發(fā)給學生參考文獻，再由授課教師通過統一課堂講授的形式講解此次課程的重點難點，最后再對討論病例進行詳細點評(PBL整合課堂教學過程見圖1、圖2)。整個過程中，除課堂講授的部分外，師生可以隨時互動，在培養(yǎng)非醫(yī)學專業(yè)學生學習災難醫(yī)學救援的過程中取得了較好的效果。本文通過對四川大學選修“救命與救傷”的非醫(yī)學專業(yè)大學生進行問卷調查，對比既往單純課堂講授與PBL整合課堂講授兩種方法在非醫(yī)學專業(yè)大學生教學中的實際效果，為災難醫(yī)學救援教育和培訓的實施方法提供借鑒。

圖1 PBL教學過程中學生借助網絡和自帶書籍對問題進行自由討論

圖2 PBL教學過程中學生根據自己討論的結果借助黑板對案例總結分析

1 資料與方法

1.1 資料來源 四川大學本科在讀非醫(yī)學專業(yè)選修“救命與救傷”課程的2009級和2010級大學生54例，其中男28例，女26例，年齡21±1.2歲。

1.2 方法

1.2.1 問卷調查 《災難救援培訓方法改革調查表》調查問卷為自制問卷，主要項目包括:(1)問卷填寫者的一般情況如年齡，性別，學習專業(yè)等。(2)調查了以下七個項目:是否提高學習興趣，是否有利于增加師生交流，是否有利于活躍學習氣氛，是否有利于知識掌握，是否有利于難點解析，是否有利于解決實際問題，是否有利于團隊協作。(3)被調查者分別對PBL聯合課堂講授教學法以及傳統課堂教學法在以上七個項目中的利弊進行評分，10分為最有利，0分為最不利。然后課堂上填寫《災難救援培訓方法改革調查表》調查問卷并回收，發(fā)放調查表54份，回收54份，回收率100%。

1.2.2 統計分析 回收的調查問卷資料使用Excel建立數據表格，采用SPSS17.0進行統計分析，計數資料采用中位數與四分位間距描述，資料的統計推斷采用Wilcoxon秩和檢驗。以P＜0.05為有統計學意義。

2 結 果

非醫(yī)學專業(yè)大學生對災難醫(yī)學兩種教學方法(傳統課堂講授、PBL聯合課堂講授)的評分比較見表1。

從表1可以看出，PBL聯合課堂講授教學法與傳統課堂教學法相比，在是否提高學習興趣，是否有利于增進師生交流，是否有利于活躍學習氣氛，是否有利于知識掌握，是否有利于解決實際問題，是否有利于團隊協作六個方面的評分中位數均大于傳統課堂教學法，且P值均小于0.05，有統計學意義。而在難點解析方面，兩者比較P值=0.643，無統計學意義。

3 討 論

我國災難醫(yī)學教育以及培訓起步較晚，目前對災難醫(yī)學教育的認識普遍不足［1］。國內一項關于非專業(yè)人員的災難醫(yī)學知識調查表明，非專業(yè)人員對災難醫(yī)學的具體內容了解不深，廣泛缺乏對災難醫(yī)學的認識［5］。國外研究［6-8］表明災難救援過程中非專業(yè)人員的自救和互救對于減少傷亡率有較大的影響。然而我國非專業(yè)人員對于災難醫(yī)學救援相關知識的認知度普遍較低［8-9］，災難之后傷亡率較高，因此加強災難醫(yī)學救援教育刻不容緩。而大學生群體規(guī)模較大，整體素質較高，并具有較強的社會責任心，必然成為災難醫(yī)學救援普及教育的首選對象之一。但由于醫(yī)學知識的專業(yè)性以及課堂講授的枯燥性，使得災難醫(yī)學救援普及教育對于完全沒有醫(yī)學背景的大學生來說顯得更為困難和無趣［10］。

表1 非醫(yī)學專業(yè)大學生對災難醫(yī)學教學兩種方法的評分比較

PBL(Problem-based Learning)教學法是基于問題的講授方法。是以學生為中心的教育方式，由美國神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng)，目前在荷蘭頂級大學馬斯特里赫特大學等世界著名院校均有較成熟的應用。與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL教學法強調以學生的的主動性和積極性為主導，鼓勵自主學習以及小組團隊協作，而不是傳統教學中的以教師講授為主;PBL教學法通過設置一個復雜的、有意義的問題情景，分配真實性任務，將學習與任務或問題掛鉤，使學習者投入到問題中;通過學習者的自主探究和合作來解決實際問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識。在PBL教學過程中，學生根據“實際案例”進行討論，導師給予引導，并不直接傳授知識。學生通過對實際的案例進行分析，分組交流討論，查詢相關資料獲取知識，課堂氣氛較為活躍。這種直接面對問題尋找解決問題的方法的教學模式，有利于培養(yǎng)學生解決問題和自主學習的能力，因此必然獲得非醫(yī)學專業(yè)大學生的普遍認同［11］。盡管PBL教學法目前已成為國際上較流行的一種教學方法，但由于PBL教學法取消了講授過程，更注重學習者的自學能力和學習態(tài)度，目前在我國學生長期習慣于講授教學模式的情況下難以全面推廣，因此將PBL教學法的理念結合課堂講授教學法講授災難救援醫(yī)學重點難點，才能適應我國當前醫(yī)學教育國情。

從本次調查結果可以看出，PBL聯合課堂講授教學方法與傳統教學方法相比，在是否提高學習興趣，是否有利于增加師生交流，是否有利于活躍學習氣氛，是否有利于知識掌握，是否有利于解決實際問題，是否有利于團隊協作六個方面均優(yōu)于傳統教學方法。而對于難點解析方面，與傳統教學方法相比并無明顯統計學差異。據此重點難點問題尚需詳細課堂講解，或者使用情景模擬的教學深入講解［12］。不但對于提高大學生面臨災難的自救互救以及團隊協作能力有較好的效果，還能得到非醫(yī)學專業(yè)大學生的普遍認同，可見PBL聯合課堂講授教學法的優(yōu)越性和可行性，值得在災難救援普及教育中大力推廣。

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