楊忠麗

語(yǔ)用智慧，語(yǔ)言素養(yǎng)中聽說(shuō)讀寫的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，只有讓學(xué)生切身經(jīng)歷語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用的過(guò)程，學(xué)生才能真正獲取言語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)蘊(yùn)，生長(zhǎng)的體驗(yàn)，實(shí)踐的規(guī)律和語(yǔ)用的經(jīng)驗(yàn)，才能真正獲取自主表達(dá)的口語(yǔ)智慧。不管是學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的生長(zhǎng)過(guò)程，還是最終的言語(yǔ)表達(dá)的結(jié)果，學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)智慧的形成與發(fā)展，都是教師語(yǔ)用教學(xué)形成的重要標(biāo)尺。本文提出在語(yǔ)言文字的品悟中激發(fā)口語(yǔ)智慧、在道德定位中生長(zhǎng)口語(yǔ)智慧、在異議皈依中生長(zhǎng)口語(yǔ)智慧，從而以“語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)”之源，澆“口語(yǔ)智慧”生長(zhǎng)之根。

一、品詞析句：在語(yǔ)言文字的品悟中激發(fā)口語(yǔ)智慧

（1）緊扣語(yǔ)言情韻，激發(fā)口語(yǔ)潛能。語(yǔ)言文字是僵硬的特征符號(hào)，但在組合之下文本就散發(fā)出應(yīng)有的情韻。這些作者的情思就蘊(yùn)藏在文本的字里行間。教師可以引導(dǎo)學(xué)生共同開掘聚集著作者情感的關(guān)鍵性文字，就能借助情感的力量沖擊學(xué)生內(nèi)在的情愫之門，喚醒學(xué)生內(nèi)在的語(yǔ)用自覺(jué)，激活學(xué)生言語(yǔ)生命的激情。

例如，在教學(xué)《清平樂(lè)·村居》一課時(shí)，辛棄疾所營(yíng)造的和諧氛圍都集聚在“相媚好”中，詞作中的“翁媼”二人就在動(dòng)作的親昵中散發(fā)出濃郁的生命氣息，教師引導(dǎo)學(xué)生以角色扮演的方式進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)的模擬實(shí)踐。

翁生：老伴啊，還記得當(dāng)初我們剛認(rèn)識(shí)的情景呢！沒(méi)想到時(shí)間過(guò)得這么快??！

媼生：是啊，看著我們的兒子一天一天地長(zhǎng)大成人，這日子真是越過(guò)越甜?。?/p>

翁生：這些年，你跟我一直生活在這農(nóng)村里，真是委屈你了，讓你吃了不少苦啊。

媼生：你說(shuō)哪里的話??！看這房前屋后，翠竹青草，多么美妙的生活啊！這種日子才是真正的幸福啊。

在本案例中，教師緊扣情感之潮的奔涌點(diǎn)“相媚好”為學(xué)生點(diǎn)燃了表達(dá)的欲望，學(xué)生被此情此景所深深震撼，言語(yǔ)生命被再次激活。兩位同學(xué)的隨機(jī)智慧交流，有效補(bǔ)充了文本中空白，學(xué)生的情感與文本中的情韻有機(jī)融合，學(xué)生的言語(yǔ)與文本的語(yǔ)言相得益彰。

（2）體悟遣詞秘妙，鋪實(shí)表達(dá)底蘊(yùn)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該緊扣文本文字進(jìn)行扎實(shí)有效的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，從煩瑣分析的泥沼中走出來(lái)，以簡(jiǎn)明的教學(xué)目標(biāo)、簡(jiǎn)潔的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在刪繁就簡(jiǎn)中體悟文本語(yǔ)言表達(dá)的精妙，感受作者遣詞造句的藝術(shù)，讓學(xué)生在關(guān)鍵之處的神來(lái)之筆中品味言語(yǔ)表達(dá)的妙處，激活學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的個(gè)體自覺(jué)。

例如，在教學(xué)“只揀兒童多處行”時(shí)，文中寫“噴花的飛泉”。此處的“噴”字可謂匠心獨(dú)運(yùn)，神采飛揚(yáng)，凸顯作者冰心高超的語(yǔ)言表達(dá)技巧。筆者在教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)替代的方式，讓學(xué)生在對(duì)比辨析中感受作者的“噴”字的神韻，并激發(fā)學(xué)生積極進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)：“噴”字寫出了海棠花內(nèi)在的生命活力，讓人覺(jué)得海棠有使不完的勁；“噴”字將海棠花瞬間迸發(fā)出來(lái)的狀態(tài)展現(xiàn)了出來(lái)，活力四射；“噴”字寫出了花兒長(zhǎng)出來(lái)之后到處飛揚(yáng)的狀態(tài)，好像要飛離海棠樹一樣。學(xué)生的見解可謂個(gè)性飛揚(yáng)，非常精彩。正是學(xué)生基于精妙語(yǔ)詞的體悟品味，才鋪實(shí)了學(xué)生口頭言語(yǔ)表達(dá)的底蘊(yùn)，言語(yǔ)智慧才能在這里生根成長(zhǎng)。

二、恒定取向：在異議皈依中生長(zhǎng)口語(yǔ)智慧

閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)常因?yàn)楦鞣N各樣的原因在表達(dá)過(guò)程中出現(xiàn)偏離甚至違背文本價(jià)值的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象已經(jīng)嚴(yán)重制約了閱讀教學(xué)中口語(yǔ)智慧生成的質(zhì)量。因此，在充分激活學(xué)生的表達(dá)激情，尊重學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，如何合理遵循文本的基本價(jià)值取向，成為口語(yǔ)智慧生成的重要標(biāo)準(zhǔn)。

（1）在異議的理答中凸顯口語(yǔ)教學(xué)的引導(dǎo)性。在教學(xué)《牛郎織女》一課中，很多學(xué)生都對(duì)王母娘娘表現(xiàn)出來(lái)的“心狠手辣”深惡痛絕，但有一位同學(xué)卻義正詞嚴(yán)，認(rèn)為王母娘娘秉公執(zhí)法，鐵面無(wú)私，是值得稱頌的對(duì)象。一石激起千層浪，這位同學(xué)的異向思維從某種程度上拓展了學(xué)生的見解面，具有一定參考價(jià)值。在閱讀教學(xué)中，像以上案例中由于生命認(rèn)識(shí)維度的不同而產(chǎn)生不同見解的現(xiàn)象屢見不鮮。顯然，這樣的解讀脫離了文本的核心價(jià)值理念。之所以教師沒(méi)有直接予以否定，是因?yàn)檫@種錯(cuò)誤性的認(rèn)知為學(xué)生開辟了另一個(gè)價(jià)值言語(yǔ)生長(zhǎng)的智慧之源。教學(xué)中，教師將學(xué)生的認(rèn)知向縱深推進(jìn)：“那王母娘娘所執(zhí)行的是什么法？這種法有合理性嗎？”從而將學(xué)生口語(yǔ)交際的范疇從原先的層面進(jìn)行拔節(jié)提升，實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)智慧的理性挑戰(zhàn)。

（2）在異議皈依中催發(fā)口語(yǔ)提升的系統(tǒng)性。在閱讀教學(xué)中，教師不必避諱師生對(duì)話過(guò)程中的認(rèn)知沖突。民主開放的課堂才能引發(fā)學(xué)生的理解沖突，也只有沖突的迸發(fā)才能引發(fā)學(xué)生思維向縱深處漫溯。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從文本內(nèi)容的對(duì)話中進(jìn)行撥亂反正的交流，從而在矛盾消弭的過(guò)程中感受文本的真正內(nèi)蘊(yùn)。

例如，《我和祖父的園子》一文中，蕭紅鏟掉了家長(zhǎng)的莊稼，犯下了巨大錯(cuò)誤，祖父仍舊寬容，是一種縱容和嬌慣。此時(shí)，教師則補(bǔ)充了蕭紅生平，讓學(xué)生知道蕭紅不幸的童年生活，只有與祖父在園子中的短暫時(shí)光才能獲得少有的快樂(lè)。知道這些，學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)t發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，教師趁勢(shì)讓學(xué)生通過(guò)角色置換以祖父的身份對(duì)剛才的見解進(jìn)行駁斥。

這樣的過(guò)程，學(xué)生收獲的不僅僅是口語(yǔ)表達(dá)智慧的提升，更促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知解讀不斷匡正、不斷健全，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知能力和口語(yǔ)智慧的齊飛。

語(yǔ)言文字的訓(xùn)練是閱讀教學(xué)的核心任務(wù)，更是學(xué)生言語(yǔ)智慧和言語(yǔ)生命提升的依托所在，學(xué)生的語(yǔ)用能力也在這一過(guò)程中得以高效落實(shí)。沒(méi)有語(yǔ)用的平臺(tái)，學(xué)生的口語(yǔ)智慧就失去了生長(zhǎng)的溫床。因而，閱讀教學(xué)中，教師要搭建語(yǔ)用實(shí)踐的運(yùn)用平臺(tái)，從而為學(xué)生口語(yǔ)智慧的生成奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（江蘇省連云港市蒼梧小學(xué)）