樓雪映

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師是課程的實(shí)施者、決策者和創(chuàng)造者，在教學(xué)實(shí)踐中必須創(chuàng)造性地理解和使用教材?！爆F(xiàn)行教材的編排通常采用單元結(jié)構(gòu)的方式，而閱讀單元的課文常又以其題材或者體裁的相同或相近組合而成，這就表明，一個(gè)閱讀單元中的幾篇課文具有一定的“共性”。同時(shí)每篇課文又具有本身特點(diǎn)，因而各篇課文又具有相對(duì)的“個(gè)性”。 因此，我們可以有機(jī)地對(duì)教材進(jìn)行重組，從而轉(zhuǎn)變教和學(xué)的方式，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生“得法于課內(nèi)，受益于課外，影響其終身”，真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)為中心”課堂。

一、以主題的相似作為重組的依據(jù)

“欲窮千里目，更上一層樓”，重組閱讀教材，也要有新境界，才會(huì)有新突破。在教材重組時(shí)，可以從文學(xué)作品思想文化內(nèi)涵上的交叉點(diǎn)和聯(lián)系點(diǎn)出發(fā)，在語(yǔ)文教材中為課文文本找出其他的類似文本，進(jìn)行重組，開展比較閱讀。

例如：人教版九年級(jí)上冊(cè)第二十五課由五首詞組成，分別是：溫庭筠的《望江南》、范仲淹的《漁家傲 秋思》、蘇軾的《江城子 密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子 為陳同甫賦壯詞以寄之》。如果按照教材上所安排的詩(shī)人所處年代的順序教學(xué)，顯然比較散亂。在對(duì)這五首詞進(jìn)行了研究之后，我實(shí)施了以主題為“問君能有幾多愁”的重組教學(xué)。比較兩位女子筆下的愁和三位男兒筆下的愁表現(xiàn)方法有何不同。

深度開發(fā)教材，促成內(nèi)容的整合，避免了教學(xué)的零敲碎打。機(jī)智生成課堂，促成策略的整合，避免了教學(xué)的單一呆板。反復(fù)應(yīng)用對(duì)比，促成了資源的整合，避免了教學(xué)的單打獨(dú)斗。前后巧妙勾連，促成了新舊知識(shí)的重組，避免了教學(xué)的淺薄平庸。多管齊下引導(dǎo)，促成了多維目標(biāo)的整合，避免了教學(xué)的功利世俗。

類似的主題很多，適當(dāng)整合一些相對(duì)穩(wěn)定的文學(xué)主題，諸如母愛、思鄉(xiāng)、愛國(guó)等等。將主題相同（相近）或相對(duì)的文章重組后加以比較，往往能讓學(xué)生有更豐富的收獲。這樣的主題模式無(wú)疑提高了學(xué)生舉一反三的運(yùn)用和探究能力。這種重組本身就是一種類聚，一種求同思維，一個(gè)抽象概括的過程。

二、以寫作內(nèi)容的相似作為重組的依據(jù)

葉圣陶先生對(duì)于教材的使用有過很多論述，他曾說(shuō)：“選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養(yǎng)成閱讀的好習(xí)慣?！痹谥亟M教材過程中，可以從教材寫作內(nèi)容的相似點(diǎn)出發(fā)找出其他的類似文本，進(jìn)行重組，開展比較閱讀。

例如：人教版九年級(jí)的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》、《我的叔叔于勒》、《蒲柳人家》分別塑造了楊二嫂，菲利普夫人、一丈青大娘三個(gè)性格不同的女人。一丈青大娘是黃河流域人，她身上有慷慨悲歌之士的血液，她的潑辣有人情味，質(zhì)樸，有正義感。楊二嫂是江南水鄉(xiāng)的女子，就是潑辣也如水鄉(xiāng)七拐八拐的小河讓人捉摸不透。菲利普夫人是資本主義社會(huì)下層小公務(wù)員的妻子，肯定是多少受過一些教育，她故作清高，她的潑辣就更細(xì)膩委婉一些。楊二嫂，菲利普夫人的潑法都透出冷酷自私的本性，她倆都不想表現(xiàn)出自己潑辣，都在極力掩飾?？梢栽O(shè)計(jì)一堂以“三個(gè)女人一臺(tái)戲”為主題的課，比較了三位潑辣女人，引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)作家人物塑造筆法的精妙。通過重組分析這三個(gè)女人性格的異同，對(duì)學(xué)生理解文章主題思想有一定作用，同時(shí)，學(xué)生也會(huì)明白社會(huì)環(huán)境對(duì)人物性格的重大影響。

通過比較分析， 能使學(xué)生體會(huì)寫作題材相同的文章，不同的作者在謀篇布局、寫作手法、思想感情等方面的差異。

三、以體裁的相似作為重組的依據(jù)

葉圣陶先生曾說(shuō)：“要知道國(guó)文選本只是個(gè)憑借，爭(zhēng)取得其道不能空口說(shuō)白話，有了憑借，歷練才有著落?！蔽覀兛梢詮奈膶W(xué)作品體裁的相似點(diǎn)出發(fā)，在重組過程中注意點(diǎn)與點(diǎn)的比較、知識(shí)點(diǎn)的歸類、重點(diǎn)的區(qū)別，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)從感性上升到理性。如《我的母親》與《背影》都是通過小事來(lái)描寫長(zhǎng)輩的散文?！段业哪赣H》一文記敘了“我小時(shí)”9年的生活，回憶了母親的教育和母親與家人的和睦相處，字里行間全是對(duì)母親的感激之情。文章通過具體的事例，展示了母親善良、寬容的性格特征?！侗秤啊穼懜赣H在車站為兒子買橘之事，兩篇文章都采用第一人稱寫法，用樸素的語(yǔ)言描寫細(xì)節(jié)，描繪動(dòng)人的親情之美。

四、以表達(dá)方式的相似作為重組的依據(jù)

葉圣陶先生曾說(shuō)過，“教是為了不教”，在新課標(biāo)的要求下，教育專家也一再?gòu)?qiáng)調(diào)“不要機(jī)械地去教教材，而要靈活地用教材來(lái)教”。每個(gè)成熟的作家都擁有自己獨(dú)特的語(yǔ)言表達(dá)的風(fēng)格，如冰心清麗明快、委婉細(xì)膩的散文語(yǔ)言與魯迅犀利、冷峭、幽默的雜文語(yǔ)言迥異。教學(xué)時(shí)可以將具有類似風(fēng)格的作家作品組合學(xué)習(xí)， 如將詩(shī)歌史上以“詩(shī)豪”著稱的劉禹錫的作品與豪放派詞人蘇軾、辛棄疾的作品比較閱讀。同時(shí)亦可將不同文本局部的精彩語(yǔ)句、語(yǔ)段作為組合點(diǎn)，讓學(xué)生在比較中品味、揣摩、理解語(yǔ)言運(yùn)用的精妙。

五、以同一作者作為重組的依據(jù)

一個(gè)作家的作品風(fēng)格總有其相對(duì)穩(wěn)定的一面，但作家作為一個(gè)人生活在這個(gè)社會(huì)上，他不可能不受外部環(huán)境的影響，這一影響默默地在改變著他的思想，而且通常隨著個(gè)人的成熟，作家在藝術(shù)上的表現(xiàn)能力也越來(lái)越成熟，所以，他的作品在不同時(shí)期就會(huì)有著不同的變化。例如：我們?cè)趯W(xué)習(xí)魯迅先生的后期作品《中國(guó)人失掉自信力了嗎》時(shí)，可以整合之前所學(xué)的魯迅作品，如《孔乙己》《從百草園到三味書屋》《故鄉(xiāng)》《風(fēng)箏》《社戲》等，這些作品或是描寫中國(guó)封建勞動(dòng)人民被壓迫，表現(xiàn)作者“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的感情，或是借助回憶童年的往事尋求慰藉；而在《中國(guó)人失掉自信力了嗎》中，魯迅卻痛斥反動(dòng)派毫無(wú)自信力，精辟論述了“我們有未失掉自信力的中國(guó)人在”，把中國(guó)共產(chǎn)黨及其領(lǐng)導(dǎo)下的廣大革命群眾以及廣泛的進(jìn)步力量稱之為“中國(guó)的筋骨和脊梁”，對(duì)他們滿懷信心，寄托著無(wú)限的希望。對(duì)比魯迅先生的前后作品，我們可以看出隨著時(shí)代的變化以及作者自身思想的變化，他對(duì)中國(guó)的前途、命運(yùn)的認(rèn)識(shí)在深化、在發(fā)展。通過這樣的整合比較，在魯迅這個(gè)主題中，學(xué)生看到的不是一個(gè)平面靜止的鏡像，而是一個(gè)思想上不斷進(jìn)步發(fā)展的作家。

中學(xué)語(yǔ)文教材對(duì)于重要作家收錄了不只一篇作品，將其散落在教材中的作品重新組合，我們對(duì)于該作家不同時(shí)期的生活經(jīng)歷、思想傾向及其作品的寫作特色，就有了一個(gè)整體把握。

六、以文本中的亮點(diǎn)或重要細(xì)節(jié)作為重組的依據(jù)

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生進(jìn)行思考，也就是說(shuō)進(jìn)行生動(dòng)的創(chuàng)造?！睕]有創(chuàng)新，就沒有進(jìn)步。從一組課文中有聯(lián)系的亮點(diǎn)或是重要細(xì)節(jié)著手重組教材文本，雖不一定是從全篇著眼，但常別致新穎，又能就其一點(diǎn)深入，增強(qiáng)理解的深度，培養(yǎng)更高層次的辨析能力。

如閱讀《茅屋為秋風(fēng)所破歌》（人教版八年級(jí)下冊(cè)）這首詩(shī)時(shí)， 可引導(dǎo)學(xué)生由杜甫的“茅屋”而旁及劉禹錫的“陋室”，顏回的“陋巷”，諸葛亮的“茅廬”等，使學(xué)生了解我國(guó)古代知識(shí)分子生活的一個(gè)側(cè)面以及他們的精神狀態(tài)。亮點(diǎn)和細(xì)節(jié)的選擇，還可以是文本中某一種有特色的寫作方法，或者精彩的描寫手法等，因文而異，不必拘泥。

組合學(xué)生還沒有學(xué)習(xí)過的教材文本， 只是意在激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣， 要充分地考慮學(xué)生的可接受能力，不宜追求深入透徹。

七、以課內(nèi)外組合為重組的依據(jù)

教材與教材以外的文本資料的組合，便是引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生課外閱讀極好的方法?！蹲宰x課本》的文章的編排大都是有針對(duì)性的， 與課內(nèi)某些閱讀課文相照應(yīng)， 熟讀這每一冊(cè)的幾十篇文章， 也是一種很好的文化積累。在語(yǔ)文教學(xué)中也可把《自讀課本》引進(jìn)課堂，如七年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)《春》“春風(fēng)圖”一段，可與《自讀課本》中林斤瀾的文章《春風(fēng)》組合閱讀，比較異同。兩篇文章描寫的對(duì)象相同， 但朱自清筆下的春風(fēng)是那么溫柔，溫柔得像是江南少女的撫摸；而林斤瀾筆下的春風(fēng)，卻是那么粗獷，粗獷得就像塞北男兒的怒吼。在比較中，學(xué)生對(duì)南北兩地的春風(fēng)特征有了感性的體驗(yàn)，也學(xué)會(huì)了從不同角度抓住景物的特征進(jìn)行描寫的技巧。這就比單獨(dú)講朱自清的“春風(fēng)圖”印象來(lái)得深刻，效果要好。

總之，在教材的重組過程中，要充分考慮重組材料的難易程度，符合循序漸進(jìn)的要求。只有充分考慮學(xué)生的年齡特征、知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)和接受能力，尊重學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，才能讓不同智力、不同層次狀態(tài)的學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（作者單位：浙江義烏市望道中學(xué)）endprint