藍旭生

一、問題提出

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》指出：“評價的主要目的是為了全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進教師的教學(xué)；應(yīng)建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)的過程；要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，更要關(guān)注他們在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認識自我，建立信心?！边@些最新的課程評價基本理念在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)即時評價中能否得到有效的實施？實踐中需要關(guān)注和避免哪些問題？

二、現(xiàn)狀探析

1.表揚頻繁，廉價過度

【案例A】

以下是六年級《長方體的認識》的課堂實錄：

師：長方體有幾個面？

生1：長方體有6個面。

師：太好了！長方體有幾個頂點？

生2：長方體有8個頂點。

師：真棒！長方體有幾條棱？

生3：長方體有12條棱。

師：太棒了！大家掌聲鼓勵（教室頓時響起了學(xué)生附和的掌聲）

課堂上教師在學(xué)生回答問題正確后，就說：“這個小朋友回答得真好，我們表揚他。”于是，學(xué)生就舉起雙手，蹺起大拇指，轉(zhuǎn)身對受表揚的同學(xué)喊上一句：“Good！Good！Very Good！”聲音整齊而有節(jié)奏，調(diào)皮的學(xué)生也故意擠眉弄眼，自我表演一番。或者是說：“表揚某某”“某某，你真棒！”接著是“啪啪啪”整齊而有節(jié)奏的掌聲，從課始到課尾“表揚聲一片”，從而導(dǎo)致占用時間過多而沖擊知識教學(xué)，給學(xué)生一種“硬插”的突兀感，形成一種為評價而評價的形式化的做法。

2.語言單調(diào)，言過其實

【案例B】

《找規(guī)律》，當學(xué)生說他發(fā)現(xiàn)的規(guī)律是畫面上有一些三角形時，教師隨即表揚：“你觀察得真仔細！”課末，教師問學(xué)生：“今天有什么收獲？”一生說：“我學(xué)會找規(guī)律了，還能有規(guī)律地畫圖形。”教師聽后滿意地說：“你真聰明，還會畫圖形呢？”（難道會畫圖形就是聰明嗎？）

在課堂教學(xué)口頭評價中，常常聽到機械地重復(fù)一些套語，如：“你真棒！”“回答得真好！”……可以看出教師缺乏感情，甚至言過其實，給人一種虛假的感覺，缺乏對內(nèi)容的實質(zhì)性的評價。

3.一味表揚，忽視錯誤

【案例C】

一個老師在上《分數(shù)的初步認識》一課時，設(shè)計了這樣一個

練習(xí)：

下列圖形中涂色部分的表示方法對嗎？

師：第一幅圖用表示可以嗎？

生：可以。（全體）

師：那第二幅圖形用表示呢？

生：不可以。（大部分）

師：為什么？

生：沒有平均分。

師：同意嗎？

生：同意。（這時教室的最后角落舉起了一只小手）

師：你說，有什么意見？

生：可以用分數(shù)來表示。

師：剛才大家不是都同意了嗎？（臉色拉下來）其他同學(xué)哄堂大笑！這時，他的眼神頓時變得黯淡失色，生：不是可以用九分之一表示嗎？下次我再也不要舉手了?。ㄗ炖镟止局?/p>

試問，對學(xué)生的發(fā)言不耐心聽，不加以辨析，又怎能有針對性地指導(dǎo)，從而有效地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)呢？教師對學(xué)生的發(fā)言不加辨析，盲目鼓勵，看似是對學(xué)生發(fā)言的尊重，實則是一種極大的不尊重。

4.教師包攬，形式單一

【案例D】

師：把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占這張紙的。這句話對嗎？

學(xué)生有的認為對，有的認為錯，意見產(chǎn)生了較大的分，這時，同學(xué)生把目光集中到老師身上。

師：其實這句話是錯的。因為……

課堂評價往往由教師包攬，是教師的“專利”，是教師“權(quán)威”的象征，對于學(xué)生的回答，不管對錯，都是教師說了算，教師一“言”定音，學(xué)生處在被動，甚至被忽略的地位，等待教師指說、評說，很少有自主調(diào)控的機會，學(xué)生的主觀能動性得不到很好的發(fā)揮。

三、應(yīng)對策略

1.對策之一：評價“一分為二”，給學(xué)生一個臺階

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》突出強調(diào)了評價的激勵功能，但許多教師卻迷失在一個生硬、僵化的“賞識”怪圈。好像我們的學(xué)生只可以聽贊揚的話，而不能接受負面的評價。難道負面的評價真是老虎屁股摸不得？都要加以杜絕？——這是不是又走了一個評價的極端？下面的案例給我們提供了很好的示范：

【案例E】

以下是季國棟老師在教學(xué)第五冊《用字母表示數(shù)》時的實錄片段：

師：a×a怎么簡寫？

生：a乘a。

師：這里的乘號可以簡寫成點。

生：也可以寫成a2（學(xué)生大笑）。

師：你別慌，你先告訴我怎么寫？

生：先寫a，再在a的右上角寫一個2。

師：寫的怎么樣？

生：小一點。

師：說的好，不僅告訴我們寫的位置，還告訴我們寫的大小。

生：你會讀嗎？

師：誰會？

生：a的平方。

學(xué)生在面對教師的評價時，最難以忘懷的往往是教師針對學(xué)生的某一細節(jié)而作出評價，這種細節(jié)緣于教師平時的觀察。季老師在評價方面給我們最大的啟發(fā)是：在對學(xué)生表達不到位時，要對學(xué)生的回答進行發(fā)掘，發(fā)掘出其中有價值的東西加以肯定。這樣，我們就能在評價中為學(xué)生搭建一個又一個的臺階，這就把我們常說的“讓學(xué)生體面的坐下去！”落到實處。

2.對策之二：尊重多元智能，構(gòu)建“分層多維”的評價標準

在現(xiàn)象二中，如果學(xué)生的回答是教師預(yù)設(shè)的標準答案，教師就抑制不住內(nèi)心的喜悅；相反，如果教師對學(xué)生的回答不滿意，就顯得不高興和不屑一顧。其實，教師提出的問題本身就是開放的，并沒有統(tǒng)一的標準答案，我們不能輕易否定學(xué)生，而應(yīng)進行“分層多維”的評價。

【案例F】

六年級《美麗的軸對稱圖形》一課的教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，剛才我們學(xué)習(xí)了平面圖形的軸對稱，你能不能自己找一找并動手畫一畫對稱軸？

生1：

師：能用簡單的平面圖形組合成復(fù)雜的組合圖形來表示對稱，你的想象力真豐富！

生2：

師：中國的漢字有對稱的現(xiàn)象，你很善于發(fā)現(xiàn)噢！

生3：

師：真好！數(shù)字當中也有對稱的現(xiàn)象

上面的片段中教師給予學(xué)生的評價就是多元智能理論在課堂評價中的具體運用。這種積極而客觀的評價，非常有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和增強學(xué)生的自我認識。對于生1，教師側(cè)重的是對于學(xué)生空間智能的肯定；對于生2，教師側(cè)重的是對于語文智能的肯定；對于生3，教師側(cè)重的是對于學(xué)生數(shù)學(xué)智能的肯定。在看似平凡的口頭語言的評價中，體現(xiàn)的卻是評價標準的分層性。確立“分層多維”的評價標準，是課堂評價促進學(xué)生差異發(fā)展的重要

前提。

3.對策之三：盡量避免過“急”，使評價多一點“等待”

允許學(xué)生犯錯的老師是善良的老師，也是高智慧的老師。我們課堂中的“即時評價”，應(yīng)該是在尊重、寬容、等待中進行。在上面現(xiàn)象三的教學(xué)片段中，當孩子說：“可以用分數(shù)表示”時，我們老師急著否認了他的答案，這樣不僅使學(xué)生顏面無存，而且使“學(xué)困生”的自卑感得以強化。其實，我們可以這樣問：“你能說說你是怎么想的嗎？”給學(xué)生一個表白、辯解的機會，也許會有意外的收獲。

【案例G】

師：所有三角形的內(nèi)角和究竟是不是180°，你能用什么辦法來證明，使別人相信呢？

生1：可以先量出每個內(nèi)角的度數(shù)，再加起來。

師：哦，用量的方法，行。還有其他方法嗎？

生2：用拼合的辦法，就是剪下三角形的三個內(nèi)角并放在一起，可以拼成一個平角。

師：用剪拼的辦法，好辦法，很直觀，一眼就能看出來。

生3：我覺得他們的辦法可以是可以，但是第一種有誤差，第二種拼起來有縫隙，我有一種推理的方法，比你們好多了（學(xué)生驚訝，老師疑惑）

師：那你來給大家說說，什么好方法？

生3：我是這樣想的，沿任何三角形頂點畫一條高，分成兩個直角三角形。

因為我們知道直角三角形里的兩個內(nèi)角肯定是90度，這里有兩個直角三角形，那么90度+90度=180度，也就是分成的4個小內(nèi)角之和是180度，所以三角形的內(nèi)角和肯定是180度。

師：太棒了！超強的思維（全體學(xué)生報以熱烈的掌聲）

教師在碰到學(xué)生有不同意見甚至有反對的想法時，不是一棍子打死，讓他說說自己的想法，生3的想法是筆者這幾年教學(xué)中碰到的第一次，生3的思考方法比起用量的方法和剪拼的方法更有思維含量。如果說當這名學(xué)生提出反對意見時，教師或?qū)W生加以反對，可能這種方法的推理在自己的教學(xué)中一輩子碰不到，更重要的是使這名學(xué)生回答后他的發(fā)現(xiàn)得到了肯定，調(diào)動了學(xué)習(xí)的積極性，增強了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

4.對策之四：延伸探索空間，應(yīng)用“延遲評價”策略

現(xiàn)象四是我們司空見慣的教學(xué)現(xiàn)象。反映了在課堂教學(xué)中我們的教師獨攬了評價的大權(quán)，并且過早了地作出了評價與完整的闡述，剝奪了學(xué)生的探索空間。因此，無論學(xué)生的想法合理與否，教師首先應(yīng)認真傾聽，不要過早地作出傾向性的評價，而是應(yīng)采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學(xué)生思維的展開和探究的深入提供更為充足的空間。

【案例H】

著名特級教師吳正憲是這樣教學(xué)《分數(shù)的初步認識》的：

師：把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占這張紙的。這句話對嗎？

學(xué)生有的認為對，有的認為錯，意見產(chǎn)生了較大的分歧，這時，同學(xué)生把目光集中到老師身上。師：對這個問題同學(xué)們有不同的意見，可以開個辯論會嘛！認為正確的同學(xué)為正方，認為錯的同學(xué)為反方。請正反兩方各推選代表，向?qū)Ψ疥U述自己的理由。

吳老師為正方同學(xué)提供了一張圓形的紙片。正方代表把紙片對折，撕開，拿起一片理直氣壯對反方說：“我們把一張圓形的紙片分成兩份，這其中一份難道不是嗎？”反方同學(xué)見狀真的沉不住氣了，吳老師又為他們提供了一張圓形的紙片。反方同學(xué)把紙片隨意撕成大小不等的兩片，拿出其中的小片，向正方同學(xué)示意：“像這樣把一張圓形紙片分成兩份，這一小片難道也占這張紙的嗎？”

雙方仍然僵持不下。師：認為對方正確的同學(xué)，可以站到對方的隊伍中去。正方的同學(xué)陸續(xù)站到了反方那邊，最后只剩下兩名發(fā)言的代表堅持著自己的意見。師：你們不服，說出理由??！正方：我們把圓片平均分成兩份，難道不占嗎？反方：你們是說平均分成兩份，可題目中并沒有說平均分啊，難道像這樣隨便的分成兩份也算是嗎？正方：……師：正方還有什么想說的嗎？（正方代表無言以對）好，看來是否占關(guān)鍵要看是否把圓片“平均分”了！

案例中，吳老師對于學(xué)生兩種對立的答案沒有簡單地評判誰是誰非，沒有輕易地揭示正確答案，而是巧妙地組織了一場異彩紛呈的辯論會，堪稱經(jīng)典。這種漸進同化的知識感悟，遠比實現(xiàn)了知識的直白評價要有效得多。學(xué)生在延遲評價所創(chuàng)設(shè)的時空里進行智慧的碰撞、觀點的交鋒和心靈的溝通，課堂成了內(nèi)涵噴薄的個性舞臺和情愫飛揚的人文天地。這樣的課堂評價，已經(jīng)超越了傳統(tǒng)范疇，臨近了生命發(fā)展的至高境界。

在當前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價中還存在一些異化的現(xiàn)象。教師應(yīng)該多學(xué)習(xí)、多分析、多研究、多實踐，不斷優(yōu)化課堂教學(xué)中的即時評價，真正做到“以生為本”，更好地“促進學(xué)生的發(fā)展”。

（作者單位 浙江省建德市明鏡小學(xué)）

編輯 薄躍華