李 林

交際意愿源于McCroskey和Baer對(duì)母語(yǔ)交際行為的研究，指“當(dāng)機(jī)會(huì)存在時(shí)，個(gè)體主動(dòng)發(fā)起交際的意圖”［1］546。他們認(rèn)為，母語(yǔ)交際意愿的本質(zhì)是一種跨情境的、穩(wěn)定的個(gè)性傾向。MacIntyre等學(xué)者把交際意愿延伸到二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，將二語(yǔ)交際意愿定義為“個(gè)體運(yùn)用二語(yǔ)，在特定的時(shí)刻、與特定的人（群）進(jìn)行話語(yǔ)交際的自愿性”［1］547。MacIntyre等推斷，“二語(yǔ)交際意愿不是一種穩(wěn)定的性格特征，而是一種動(dòng)態(tài)的情境變量”［1］546。

為驗(yàn)證MacIntyre等對(duì)二語(yǔ)交際意愿性質(zhì)的界定，國(guó)外學(xué)者圍繞二語(yǔ)交際意愿的先導(dǎo)因素開(kāi)展了一系列實(shí)證研究。結(jié)果表明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、國(guó)際視域、二語(yǔ)交際焦慮、二語(yǔ)交際自我效能［2－5］等因素與二語(yǔ)交際意愿之間均存在著直接或間接的關(guān)系。但是研究者發(fā)現(xiàn)，在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中，同一因素對(duì)二語(yǔ)交際意愿產(chǎn)生的作用是不同的。比如，在沉浸式語(yǔ)言環(huán)境下，學(xué)生的交際焦慮對(duì)法語(yǔ)交際意愿具有負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)；而在其他二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，二者之間的關(guān)聯(lián)尚未達(dá)到顯著性［6］。因此，MacIntyre等［1］指出，只有在 不 同的教育環(huán)境下開(kāi)展交際意愿研究，才能提高該理論的科學(xué)性。這正是促成本研究的動(dòng)因之一。

國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界對(duì)交際意愿的研究尚處于起步階段，文章數(shù)量較少。Wen和 Clément［7］提出傳統(tǒng)文化價(jià)值是決定中國(guó)學(xué)生是否參與英語(yǔ)交流的先導(dǎo)因素。余衛(wèi)華、林明紅［8］的比較研究顯示，盡管廣州學(xué)生的英語(yǔ)交際自我效能低于香港學(xué)生，但他們的英語(yǔ)交際意愿卻高于香港學(xué)生。吳旭東［9］的調(diào)查結(jié)果表明，英語(yǔ)專業(yè)本科生對(duì)英語(yǔ)交際能力缺乏自信，交際意愿水平較低。吳莊、文衛(wèi)平［10］運(yùn)用路徑分析，調(diào)查了影響英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生交際意愿的直接因素和間接因素。謝都全、郭應(yīng)可［11］對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，建立了一個(gè)涵蓋國(guó)際視域、二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、二語(yǔ)水平、二語(yǔ)交際自我效能在內(nèi)的交際意愿結(jié)構(gòu)方程模型。

前人研究在理論建構(gòu)和研究方法方面都對(duì)本研究產(chǎn)生極大的啟示，但也仍存在一些不足。首先，現(xiàn)有研究多在國(guó)外雙語(yǔ)或二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中展開(kāi)，而在EFL（英語(yǔ)作為外語(yǔ)）學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的交際意愿研究相對(duì)較少。目前，我國(guó)擁有兩億英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，如果不對(duì)這類學(xué)習(xí)群體的英語(yǔ)交際意愿進(jìn)行深入研究，將不利于相關(guān)理論的進(jìn)一步完善。其次，研究設(shè)計(jì)多為單一式定量設(shè)計(jì)，能將定量與定性結(jié)合的混合式研究設(shè)計(jì)偏少。盡管定量設(shè)計(jì)能在短期內(nèi)從大樣本中收集到有效數(shù)據(jù)，但其研究結(jié)果往往趨于簡(jiǎn)單化，難以解釋變量之間復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。此外，在為數(shù)不多的國(guó)內(nèi)相關(guān)研究中，研究工具多直接采用國(guó)外學(xué)者針對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者編寫的交際意愿量表。因此，一些問(wèn)卷?xiàng)l目，諸如“主動(dòng)和服務(wù)員用英語(yǔ)聊天”、“主動(dòng)同醫(yī)生用英語(yǔ)交流”與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活脫節(jié)，對(duì)研究結(jié)果的可信度產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

一、研究方法

（一）研究問(wèn)題

本研究旨在回答以下兩個(gè)問(wèn)題：

1.在中國(guó)EFL學(xué)習(xí)環(huán)境下，大學(xué)生的英語(yǔ)交際意愿處于什么樣的水平？

2.英語(yǔ)交際自我效能、英語(yǔ)交際焦慮分別對(duì)英語(yǔ)交際意愿產(chǎn)生什么樣的效應(yīng)？

（二）研究設(shè)計(jì)

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，并彌補(bǔ)前人研究的不足，本研究采用定量與定性相結(jié)合的混合式研究設(shè)計(jì)。具體來(lái)說(shuō)，定量方面，筆者將從學(xué)生的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)狀況出發(fā)，自創(chuàng)問(wèn)卷，開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，以揭示在EFL環(huán)境下大學(xué)生英語(yǔ)交際意愿的特征，并觀測(cè)英語(yǔ)交際自我效能和交際焦慮分別對(duì)英語(yǔ)交際意愿產(chǎn)生的效應(yīng)。定性方面，將對(duì)學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，以驗(yàn)證和補(bǔ)充定量研究獲得的結(jié)論。在定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，研究者將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出能夠激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)交際意愿的教學(xué)改進(jìn)措施。

（三）研究對(duì)象

來(lái)自于一所省屬本科院校的170名非英語(yǔ)專業(yè)大一和大二學(xué)生參加本次問(wèn)卷調(diào)查。在排除了回答不完整的無(wú)效問(wèn)卷后，共收回有效問(wèn)卷158份。其中，男生81人，占總?cè)藬?shù)的51%；女生77人，占49%。一年級(jí)學(xué)生74人，占47%；二年級(jí)學(xué)生84人，占53%。受試平均學(xué)習(xí)了11年英語(yǔ)，其中包含至少兩學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)教育，因而比較熟悉大學(xué)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)也具備了對(duì)自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反思的能力。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)束后，從收回的有效問(wèn)卷中隨機(jī)選取了5名學(xué)生作為訪談對(duì)象。

（四）研究工具

1.問(wèn)卷

（1）英語(yǔ)交際意愿量表：為準(zhǔn)確反映大學(xué)生英語(yǔ)交際意愿的特征，筆者結(jié)合我國(guó)EFL學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)際狀況，并借鑒吳旭東［9］的問(wèn)卷設(shè)計(jì)思路，自行編制了英語(yǔ)交際意愿量表。該量表共包括18個(gè)條目，要求受試評(píng)價(jià)自己與三種交際對(duì)象（英語(yǔ)教師、同學(xué)、外國(guó)人）、不同的交際人數(shù)（一位或多位）、在三種交際場(chǎng)景中（英語(yǔ)課堂、課外活動(dòng)、日常生活）具有的交際意愿水平。記分方式為里克特五分制，1表示總是不愿意，5表示總是愿意。

（2）英語(yǔ)交際自我效能量表：該量表在設(shè)計(jì)方式上與英語(yǔ)交際意愿量表完全一致，要求受試對(duì)自己在不同的交際場(chǎng)景中，與不同類型和不同人數(shù)的交際對(duì)象使用英語(yǔ)進(jìn)行交流的能力做出評(píng)價(jià)。1代表完全沒(méi)有能力，5代表完全有能力。

（3）英語(yǔ)交際焦慮量表：該量表的問(wèn)卷?xiàng)l目與前兩個(gè)量表完全一致。受試在1至5的區(qū)間內(nèi)預(yù)估自己進(jìn)行英語(yǔ)交流時(shí)感受到的焦慮程度。1表示一點(diǎn)都不焦慮，5表示非常焦慮。信度分析（表1）顯示，三個(gè)量表的Cronbach＇sα都超過(guò)了0.70，表明測(cè)量工具的內(nèi)部一致性較高，適于問(wèn)卷調(diào)查。

表1 可靠性統(tǒng)計(jì)量

2.訪談提綱：由6個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題組成，旨在讓受訪者對(duì)自己的問(wèn)卷答案進(jìn)行解釋，從而驗(yàn)證和補(bǔ)充定量數(shù)據(jù)。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

問(wèn)卷隨堂發(fā)放，學(xué)生自愿選擇是否參加。問(wèn)卷回收后，筆者對(duì)5名學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談?wù)Z言使用中文，并全程錄音。

將受試的問(wèn)卷作答輸入電腦后，運(yùn)用SPSS 19.0對(duì)各量表的最低分、最高分、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，以獲得受試在各變量上的表征；其次，運(yùn)用皮爾遜積矩相關(guān)性分析來(lái)檢測(cè)英語(yǔ)交際自我效能和交際焦慮分別對(duì)英語(yǔ)交際意愿產(chǎn)生的效應(yīng)；再次，對(duì)訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，歸納文字信息，對(duì)重復(fù)出現(xiàn)的歸因進(jìn)行命名，為定量數(shù)據(jù)的分析提供質(zhì)性參考。

二、結(jié)果與討論

（一）英語(yǔ)交際意愿的特征

表2顯示，受試在英語(yǔ)交際意愿量表上取得的均分為2.68，表明受試處于低交際意愿水平。由8個(gè)分量表的得分可以看出，受試的英語(yǔ)交際意愿水平隨著交際對(duì)象、交際人數(shù)和交際場(chǎng)景的不同而發(fā)生變化。具體來(lái)說(shuō)：在交際人數(shù)方面，學(xué)生傾向于兩人交談（Mean＝2.79），不喜歡在人多的場(chǎng)合下進(jìn)行英語(yǔ)表達(dá)（Mean＝2.59）。在交際對(duì)象方面，學(xué)生比較愿意和同學(xué)說(shuō)英語(yǔ)（Mean＝2.79），最不想和教師用英語(yǔ)交流（Mean＝2.48）。這種對(duì)師生互動(dòng)的排斥心理也體現(xiàn)在受試對(duì)交際場(chǎng)景的選擇上。相比于英語(yǔ)課外活動(dòng)（Mean＝2.71）和日常生活（Mean＝2.70），學(xué)生在課堂環(huán)境中的英語(yǔ)交際意愿水平最低（Mean＝2.63）。

表2 描述統(tǒng)計(jì)量

從對(duì)上述數(shù)據(jù)的分析中，筆者得出兩點(diǎn)結(jié)論：

1.受試的英語(yǔ)交際意愿水平較低，尤其不愿意在課堂上同老師用英語(yǔ)交流。而對(duì)于EFL學(xué)習(xí)者而言，課堂上的師生互動(dòng)理應(yīng)成為學(xué)習(xí)者進(jìn)行目標(biāo)語(yǔ)輸出，檢驗(yàn)、糾正、內(nèi)化語(yǔ)言及語(yǔ)用知識(shí)的主要渠道［12］。鑒于交際意愿是進(jìn)行口語(yǔ)輸出的“最后的心理準(zhǔn)備階段”［4］568，受試較低的英語(yǔ)交際意愿致使其在面對(duì)交流機(jī)會(huì)時(shí)極有可能采取回避策略，放棄能夠促進(jìn)中介語(yǔ)發(fā)展的機(jī)會(huì)，阻礙英語(yǔ)交流能力的提高。

2.不同的交際人數(shù)、交際場(chǎng)景和交際對(duì)象使受試的英語(yǔ)交際意愿產(chǎn)生相應(yīng)的變化。這一結(jié)果證明了 MacIntyre等學(xué)者［1］［4］對(duì)二語(yǔ)交際意愿性質(zhì)的界定。交際介質(zhì)從個(gè)體語(yǔ)言水平相當(dāng)?shù)哪刚Z(yǔ)轉(zhuǎn)變成個(gè)體語(yǔ)言水平差異巨大的二語(yǔ)。這種變化使得二語(yǔ)交際意愿不再像母語(yǔ)交際意愿那樣具有跨情境性和穩(wěn)定性，而是一個(gè)受情境因素影響的、處于動(dòng)態(tài)變化中的不穩(wěn)定變量。

（二）英語(yǔ)交際意愿與英語(yǔ)交際自我效能、英語(yǔ)交際焦慮的關(guān)系

1.描述性統(tǒng)計(jì)

表3顯示，受試在英語(yǔ)交際自我效能量表上取得的均分為2.40，英語(yǔ)交際焦慮量表的均分為4.10。這一結(jié)果表明：大部分學(xué)生對(duì)自己的英語(yǔ)交際能力評(píng)價(jià)不高，同時(shí)被較強(qiáng)的焦慮感所困擾。

表3 描述統(tǒng)計(jì)量

2.英語(yǔ)交際自我效能對(duì)英語(yǔ)交際意愿的效應(yīng)

皮爾遜積矩相關(guān)分析法顯示（表4），英語(yǔ)交際自我效能與交際意愿之間的相關(guān)系數(shù)為0.626，在0.01水平上達(dá)到了中度正相關(guān)（t＝0.000＜0.05）。這表明當(dāng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)交際能力有較高自評(píng)時(shí)，更樂(lè)意使用英語(yǔ)。本研究中，受試的英語(yǔ)交際自我效能不高，即對(duì)自己能否成功地完成英語(yǔ)交際任務(wù)持有懷疑態(tài)度，進(jìn)而表現(xiàn)出較低的英語(yǔ)交際意愿。

表4 相關(guān)性

基于對(duì)定性數(shù)據(jù)的分析，筆者認(rèn)為，這一結(jié)果與受試所處的EFL學(xué)習(xí)環(huán)境不能提供具有真實(shí)交際意圖的語(yǔ)言體驗(yàn)密切相關(guān)。VanPattern［13］指出，評(píng)價(jià)一種互動(dòng)行為是否包含真實(shí)的交際意圖，關(guān)鍵在于判斷互動(dòng)雙方是否在探尋和傳遞語(yǔ)言特征之外的信息，互動(dòng)內(nèi)容是否能體現(xiàn)一種適切的交流語(yǔ)境。而在EFL環(huán)境下，英語(yǔ)不是日常交流的媒介，學(xué)習(xí)者在課堂外難以接觸到英語(yǔ)輸出平臺(tái)，更不用說(shuō)包含真實(shí)交際意圖的互動(dòng)機(jī)會(huì)。由于缺少直接的語(yǔ)言體驗(yàn)，學(xué)生自然不可能對(duì)英語(yǔ)交際能力充滿信心，也就無(wú)法培養(yǎng)對(duì)英語(yǔ)輸出行為的熱情。正如受試丁坦言：“除了上英語(yǔ)課，基本不說(shuō)英語(yǔ)，因?yàn)橛貌坏?，也講不好?！?/p>

另一方面，在語(yǔ)言課堂內(nèi)，由于一些教師采取不當(dāng)?shù)幕?dòng)模式，導(dǎo)致學(xué)生同樣缺乏包含交際意圖的語(yǔ)言體驗(yàn)。訪談結(jié)果顯示一些英語(yǔ)教師為了保證教學(xué)進(jìn)程，傾向于采用教師主導(dǎo)型互動(dòng)模式，比如頻繁地進(jìn)行展示性提問(wèn)、做出過(guò)多的形式聚焦反饋、給予不充分的準(zhǔn)備時(shí)間、為語(yǔ)言水平較高的學(xué)生提供更多的輸出機(jī)會(huì)。在這種由教師高度控制的課堂話語(yǔ)模式下，師生互動(dòng)缺乏真實(shí)的交際意圖，使得互動(dòng)流于形式，學(xué)生無(wú)法從中獲取良好的英語(yǔ)交際自我效能，進(jìn)而表現(xiàn)出對(duì)英語(yǔ)交流行為的排斥。例如，從受訪者云的描述中不難看出，過(guò)多的展示型問(wèn)題和形式聚焦反饋已使學(xué)生喪失了同本族語(yǔ)者交流的信心和意愿：“沒(méi)想過(guò)和老外說(shuō)英語(yǔ)，沒(méi)那本事。雖然在英語(yǔ)課上也練口語(yǔ)，但課堂發(fā)言不代表就能用英語(yǔ)交流。課堂上，要么回答練習(xí)題，要么用單詞翻譯句子。老師都知道正確答案，能糾正錯(cuò)誤。而要跟老外交流，出了錯(cuò)，他們就不一定能聽(tīng)懂了?！蓖瑯?，學(xué)生宇的回答也體現(xiàn)出教師高度控制的互動(dòng)模式是直接導(dǎo)致學(xué)生缺乏自信和選擇沉默的誘因。“我在英語(yǔ)課上相當(dāng)?shù)牡驼{(diào)。老師講得又多又快，實(shí)在沒(méi)法跟上。有時(shí)偶然聽(tīng)懂了問(wèn)題，給的準(zhǔn)備時(shí)間又太少，頂多1分鐘，我還沒(méi)想好說(shuō)什么，他就讓那幾個(gè)英語(yǔ)牛人回答了?！?/p>

3.英語(yǔ)交際焦慮對(duì)英語(yǔ)交際意愿的效應(yīng)

表4顯示，英語(yǔ)交際焦慮和交際意愿的相關(guān)系數(shù)為－0.519，在0.01水平上達(dá)到了中度負(fù)相關(guān)（t＝0.001＜0.05）。也就是說(shuō)學(xué)生的焦慮程度越低，越樂(lè)意進(jìn)行英語(yǔ)會(huì)話。本研究中，受試在英語(yǔ)交際焦慮量表上的得分偏高，表明大多數(shù)學(xué)生為較強(qiáng)的焦慮感所困擾，進(jìn)而表現(xiàn)出對(duì)英語(yǔ)交流的回避。

通過(guò)對(duì)定性數(shù)據(jù)的梳理，筆者認(rèn)為，這一結(jié)果可歸結(jié)于兩方面原因：一方面，外語(yǔ)口語(yǔ)輸出帶來(lái)的額外認(rèn)知負(fù)擔(dān)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒和回避行為。誠(chéng)然，口語(yǔ)輸出是一項(xiàng)耗費(fèi)認(rèn)知資源的任務(wù)。根據(jù)Levelt［14］的口語(yǔ)輸出模型，言語(yǔ)生成需要運(yùn)用到激活背景知識(shí)、形成意念、語(yǔ)法賦碼、語(yǔ)音賦碼、發(fā)出聲音、自我監(jiān)察這一系列認(rèn)知過(guò)程。而二語(yǔ)口語(yǔ)輸出除了需要學(xué)習(xí)者在一定時(shí)限內(nèi)完成上述任務(wù)之外，還要運(yùn)用一種尚未完全掌握的語(yǔ)言，因而對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力提出很高的要求，導(dǎo)致部分學(xué)生產(chǎn)生畏懼情緒和回避行為。在訪談環(huán)節(jié)中，多位受訪者提到害怕說(shuō)英語(yǔ)。其中，學(xué)生婷的話語(yǔ)具有一定的代表性：“口語(yǔ)最讓人頭疼。背單詞、做閱讀、寫作文都能接受，就是說(shuō)不好。又要考慮說(shuō)什么，又要轉(zhuǎn)換成英語(yǔ)，太困難了?！?/p>

另一方面，中國(guó)傳統(tǒng)文化使學(xué)生形成一種互倚型自我價(jià)值觀，對(duì)他人評(píng)價(jià)過(guò)分敏感。儒家文化倡導(dǎo)集體主義，個(gè)體的自我價(jià)值建立在他人的認(rèn)可與評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上［15］。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，這種互倚型自我價(jià)值觀導(dǎo)致學(xué)生賦予口語(yǔ)輸出過(guò)多的社會(huì)評(píng)價(jià)意義，反而弱化了其促進(jìn)中介語(yǔ)發(fā)展的認(rèn)知功能。定性數(shù)據(jù)顯示，一些受訪者擔(dān)心使用外語(yǔ)會(huì)影響到個(gè)人形象，從而表現(xiàn)出對(duì)這一活動(dòng)的反感和排斥。比如，學(xué)生丁說(shuō)：“我最討厭做presentation。全班同學(xué)都在聽(tīng)你講，這時(shí)候要是出錯(cuò)，那就糗大了。”而學(xué)生璐的言論也透露出相似的焦慮情緒：“真不想和老師、同學(xué)說(shuō)英語(yǔ)。大家都認(rèn)識(shí)，如果犯一些低級(jí)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，別人會(huì)懷疑我的智商?！?/p>

三、結(jié)論與啟示

研究結(jié)果顯示，EFL環(huán)境下大學(xué)生的英語(yǔ)交際意愿水平較低，不利于中介語(yǔ)的發(fā)展和英語(yǔ)運(yùn)用能力的提高。為此，教師有必要拓寬教學(xué)目標(biāo)的范圍，將培養(yǎng)學(xué)生高度的英語(yǔ)交際意愿納入到教學(xué)目標(biāo)體系中，作為教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)與依據(jù)之一。

其次，鑒于英語(yǔ)交際意愿受到英語(yǔ)交際自我效能和交際焦慮兩種因素的共同效應(yīng)，教師應(yīng)放棄由教師高度控制的互動(dòng)模式，取而代之以教師輔助型互動(dòng)模式。通過(guò)靈活運(yùn)用各種“促進(jìn)互動(dòng)手段”［16］，使課堂互動(dòng)具有真實(shí)的交流意圖，提高學(xué)生的交際信心和參與交流的主動(dòng)性。比如：設(shè)計(jì)更具個(gè)性化的討論話題，增加參考性問(wèn)題的數(shù)量，提高內(nèi)容聚焦反饋的比重，給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間，為學(xué)生提供平等的回答機(jī)會(huì)等。

此外，已有研究證明，交際策略可以推動(dòng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用“協(xié)商”的方式使交流持續(xù)進(jìn)行，可以在心理詞庫(kù)中構(gòu)建語(yǔ)義相關(guān)的詞語(yǔ)之間的聯(lián)系，可以補(bǔ)償學(xué)習(xí)者語(yǔ)言和語(yǔ)用知識(shí)的匱乏［17－18］。因此，教師應(yīng)將交際策略的講授融入到課堂教學(xué)中去，提高學(xué)習(xí)者的策略能力，減緩學(xué)生對(duì)交際障礙的畏懼情緒，提高其參與英語(yǔ)交流的愿望。

本研究分析了在EFL環(huán)境下大學(xué)生英語(yǔ)交際意愿的特征，并探討了英語(yǔ)交際自我效能和英語(yǔ)交際焦慮分別對(duì)英語(yǔ)交際意愿產(chǎn)生的效應(yīng)。后續(xù)研究還可以考察性別年齡、學(xué)習(xí)層次等學(xué)習(xí)者非可控因素對(duì)英語(yǔ)交際意愿的影響。本研究的受試來(lái)自于同一所省屬院校。后續(xù)研究可以通過(guò)擴(kuò)大樣本來(lái)源的地域覆蓋面，對(duì)不同高校學(xué)生的英語(yǔ)交際意愿進(jìn)行比較研究，進(jìn)一步提高交際意愿理論的解釋力。

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