梁健敏

Flanders課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)的測(cè)評(píng)與應(yīng)用

梁健敏

以21節(jié)品德優(yōu)質(zhì)課例為樣本，運(yùn)用Flanders師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)開(kāi)展觀察和數(shù)據(jù)采集，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師的課堂言語(yǔ)風(fēng)格正從一言堂向民主開(kāi)放轉(zhuǎn)變；學(xué)生正從沉默狀態(tài)向主動(dòng)表達(dá)轉(zhuǎn)變；教師以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思考處于良好狀態(tài)，上述三種情況是新課程促進(jìn)師生教學(xué)相長(zhǎng)的可喜現(xiàn)象。存在的問(wèn)題也較為明顯：未能及時(shí)反饋、積極評(píng)價(jià)學(xué)生是教師普遍存在的弱項(xiàng)，學(xué)生大膽質(zhì)疑問(wèn)難的主動(dòng)性不足，這些嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；與此同時(shí)，一、二年級(jí)教師、新手型教師和民辦教師的課堂言語(yǔ)控制力度過(guò)大，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。本文基于數(shù)據(jù)建構(gòu)了“師生言語(yǔ)互動(dòng)模型”并與吳康寧教授的“三類型”說(shuō)展開(kāi)差異比較，最后從擺脫異化勞動(dòng)、改進(jìn)傾聽(tīng)技巧、培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)和能力等方面提出了思考和建議。

Flanders分析系統(tǒng)；師生言語(yǔ)互動(dòng)；比率；模型

新課程基于對(duì)話哲學(xué)（雅斯貝爾斯）和緘默知識(shí)理論（波蘭尼）強(qiáng)調(diào)了“對(duì)話中心的教學(xué)”（鐘啟泉），在認(rèn)知科學(xué)、參與觀察、行動(dòng)研究等方法論的推動(dòng)之下，課堂教學(xué)研究范式從片面?zhèn)鬟f知識(shí)的“信息處理過(guò)程”轉(zhuǎn)向課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)的“意義生成”。課堂中的各種教學(xué)活動(dòng)通過(guò)師生問(wèn)答、討論、講授、發(fā)表見(jiàn)解、質(zhì)疑等生成性對(duì)話展開(kāi)，言語(yǔ)互動(dòng)能促進(jìn)師生各自隱蔽的緘默知識(shí)外顯化，在教師創(chuàng)設(shè)的對(duì)話情境中，學(xué)生建構(gòu)起意義，比如，同客觀世界對(duì)話形成認(rèn)知性實(shí)踐；同他人對(duì)話形成社會(huì)性實(shí)踐；同自我對(duì)話中形成道德性實(shí)踐。透視課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)的方式、結(jié)構(gòu)和功能，我們能夠揭示在既定的學(xué)校制度秩序下，以及在既定的師生社會(huì)關(guān)系中，學(xué)生獲得發(fā)展的狀況。因此，課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)成為教育研究者關(guān)注度極高的議題之一。

由文獻(xiàn)檢索可知，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于師生言語(yǔ)互動(dòng)的實(shí)證研究不多見(jiàn)，高巍使用Flanders課堂教學(xué)師生言語(yǔ)行為互動(dòng)分析系統(tǒng)分析樣本群（小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)和美術(shù)學(xué)科共12節(jié)課例），揭示了新課改之后小學(xué)課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)互動(dòng)過(guò)程、心態(tài)、方式和目標(biāo)的變化。高巍通過(guò)分析樣本個(gè)案（1節(jié)自然科學(xué)的優(yōu)質(zhì)課，由國(guó)標(biāo)《自然科學(xué)》教材編委路培綺老師執(zhí)教），驗(yàn)證了新課改之后教師啟發(fā)性、激勵(lì)性、情感性、幽默性和對(duì)話型的言語(yǔ)是有助于學(xué)生發(fā)展的。本研究試圖以21節(jié)品德課例為樣本，揭示新課程促進(jìn)師生發(fā)展變化的進(jìn)步與不足，以彌補(bǔ)同類研究的不足。

一、Flanders課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)的方法應(yīng)用

（一）量化類型分類

從課堂教師言語(yǔ)特征入手改進(jìn)教師教學(xué)行為的量表，最早可追溯到1896年克瑞茲的研究；1950年，美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家貝爾思提出“互動(dòng)分析過(guò)程”理論并使用12類行為編碼開(kāi)展人際互動(dòng)專題研究；1960年，美國(guó)課堂研究專家弗蘭德斯開(kāi)發(fā)出“Flanders課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)”，使用10類行為編碼開(kāi)展師生言語(yǔ)互動(dòng)研究，開(kāi)啟了現(xiàn)代意義課堂觀察量化研究的先河，至今該系統(tǒng)仍然被國(guó)內(nèi)外廣泛使用。

表1 課堂觀察點(diǎn)記錄表

Flanders課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)將課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)互動(dòng)劃分為10個(gè)類型，其中1～7屬于教師對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)類型；8～9為學(xué)生對(duì)教師的言語(yǔ)類型；第10類為教學(xué)中可能出現(xiàn)的安靜或混亂。該系統(tǒng)對(duì)10類行為內(nèi)涵作出了界定，筆者將其設(shè)置在課堂觀察記錄表“觀察點(diǎn)說(shuō)明”部分，詳情見(jiàn)表1。

（二）測(cè)評(píng)過(guò)程

下文以2009年廣州市白云區(qū)舉行優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽的21個(gè)獲獎(jiǎng)?wù)n例為樣本，其中，課例《相聚在五環(huán)旗下》于2010年獲得國(guó)家級(jí)優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)。

按照Flanders師生言語(yǔ)行為互動(dòng)的10個(gè)類型，采用每隔3秒鐘記錄一次的方式，筆者對(duì)同一個(gè)課例做出三次觀察和記錄，保證記錄結(jié)果真實(shí)準(zhǔn)確地反映課例原貌。在觀察過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)表1中的第3類行為表現(xiàn)不明顯；第7類和第10類行為完全沒(méi)有，這3類行為在觀察結(jié)果匯報(bào)中均不出現(xiàn)。

將觀察記錄匯總后，使用SPSS15.0進(jìn)行方差分析和均值差異的多重比較分析（LSD法），獲得了以下結(jié)果。

二、Flanders課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)的研究結(jié)果

（一）21個(gè)樣本按照觀察的時(shí)間順序匯總

由表2的簡(jiǎn)要分析可知。

接納學(xué)生：最多者16次，有6個(gè)課例為零次。社會(huì)課與生活課的均值差異不大。

贊許學(xué)生：最多者33次，有1個(gè)課例為零次。社會(huì)課均值明顯多于生活課。

教師提問(wèn)：社會(huì)課最多者36次同時(shí)生活課最多者38次，最多者差異不大。然而，社會(huì)課最少者12次，生活課最少者22次。社會(huì)課均值明顯少于生活課。

教師講解：社會(huì)課最多者10次、最少者3次；生活課最多者15次，最少者也有7次。因此，生活課明顯多于社會(huì)課。

教師指示：社會(huì)課最多者19次而生活課最多者10次，社會(huì)課明顯多于生活課。最少者沒(méi)有差異，均為5次。

學(xué)生回應(yīng)：社會(huì)課最多者61次，最少者6次，相差幾乎10倍；生活課最多者34次，最少者8次，相差4倍多一點(diǎn)。社會(huì)課的差異明顯大于生活課。

表2 運(yùn)用Flanders課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)收集《品德與社會(huì)》14個(gè)課例匯總表

表3 運(yùn)用Flanders課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)收集《品德與生活》7個(gè)課例匯總表

學(xué)生自發(fā)講：社會(huì)課最多者56次，來(lái)自于獲得全國(guó)賽課一等獎(jiǎng)?wù)n例；同時(shí)有6個(gè)課例為零次。生活課最多者9次，同時(shí)有3個(gè)課例為零次。仔細(xì)對(duì)照“學(xué)生自發(fā)講”的定義，筆者發(fā)現(xiàn)，開(kāi)展學(xué)生自發(fā)講既是學(xué)生主動(dòng)開(kāi)展思考性學(xué)習(xí)、培養(yǎng)人際溝通交流能力的有效途徑，也是新課程大力倡導(dǎo)的課堂教學(xué)行為方式。數(shù)據(jù)顯示，調(diào)查樣本雖然都是區(qū)優(yōu)質(zhì)課，但是差異之大令人咋舌。

學(xué)生言語(yǔ)總數(shù)占師生言語(yǔ)總數(shù)的百分比：社會(huì)課比例在31%～60%之間，生活課比例在13%～ 48%之間。說(shuō)明社會(huì)課中學(xué)生言語(yǔ)的數(shù)量明顯多于生活課，這可能與學(xué)生年齡大、言語(yǔ)表達(dá)能力增強(qiáng)有一定關(guān)系，但更可能的是因?yàn)樯钫n中教師控制課堂的力度過(guò)大，從而造成學(xué)生自發(fā)講話的自由度很小。

（二）方差分析和LSD分析法

為了進(jìn)一步揭示生活課與社會(huì)課、低中高年段、成熟型與新手型教師、公民辦城鄉(xiāng)小學(xué)教師執(zhí)教課例中師生言語(yǔ)互動(dòng)的差異，筆者運(yùn)用SPSS15.0對(duì)表2、表3中各觀察點(diǎn)的均值做方差分析和LSD分析，結(jié)果如下。

1.社會(huì)課與生活課比較分析

在“學(xué)生自發(fā)講”方面，社會(huì)課的均值11.9次幾乎是生活課均值2.6次的5倍。LSD分析的結(jié)果說(shuō)明，除了在教師接納、贊許學(xué)生和學(xué)生回應(yīng)教師三個(gè)變量上存在顯著差異，其他變量差異均不顯著。

表4 社會(huì)課與生活課比較分析

無(wú)論是生活課程還是社會(huì)課程，新課標(biāo)都強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生交流表達(dá)的能力。生活課出現(xiàn)“學(xué)生自發(fā)講”均值過(guò)低的現(xiàn)狀，說(shuō)明教師掌握著言語(yǔ)的主動(dòng)權(quán)，控制了學(xué)生言語(yǔ)的狀態(tài)，表面上是教師愛(ài)護(hù)低年級(jí)學(xué)生不善于口頭表達(dá)的弱勢(shì)，其實(shí)也照見(jiàn)了教師不愿意學(xué)生言語(yǔ)多、擾亂課堂紀(jì)律的擔(dān)憂。然而，是否社會(huì)課的均值就令人滿意了呢？教育行政部門規(guī)定小學(xué)班額不超過(guò)45人，以學(xué)生自發(fā)講話接近12次的現(xiàn)狀來(lái)統(tǒng)計(jì)，這就意味著全班只有三分之一的學(xué)生有機(jī)會(huì)自由表達(dá)觀點(diǎn)，三分之二的學(xué)生個(gè)體沒(méi)有獲得關(guān)注。如果課堂只屬于少數(shù)孩子，這必然影響多數(shù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的樂(lè)趣、滿足感。久而久之，剩下的三分之二的學(xué)生就從“老師不給講”、‘沒(méi)有機(jī)會(huì)講’發(fā)展為“不敢講”、“不會(huì)講”了。

社會(huì)課教師接納和贊許學(xué)生的次數(shù)稍高于生活課，推門聽(tīng)課的師生訪談結(jié)果揭示了教師接納和贊許學(xué)生在表達(dá)方式和表達(dá)內(nèi)容方面的差異：生活課教師通常以清晰的吐字、簡(jiǎn)潔的“對(duì)、不對(duì)”判斷、比較緩慢的語(yǔ)速、略帶夸張的語(yǔ)氣，充滿感情色彩的口頭語(yǔ)言和肢體語(yǔ)言相互配合來(lái)接納和贊許學(xué)生；而社會(huì)課教師通常以知性、理智、幽默的言語(yǔ)風(fēng)格接納和贊許學(xué)生，在“繼續(xù)下去”、“請(qǐng)你詳細(xì)地講一講”等激勵(lì)性言語(yǔ)的鼓勵(lì)之下，學(xué)生可以充滿信心地?cái)U(kuò)展其觀點(diǎn)。

在學(xué)生回應(yīng)教師方面，生活課次數(shù)略高于社會(huì)課。小學(xué)生都有信服教師、崇拜成人權(quán)威的心理，低年級(jí)學(xué)生的這種心理甚于中高年級(jí)，這是導(dǎo)致顯著差異的主因。

2.低中高年段比較分析

表5 低中高年段比較分析

除了“學(xué)生自發(fā)講”變量的年級(jí)差異不顯著，其他變量都存在顯著差異。

在“學(xué)生自發(fā)講”變量中，低中高年級(jí)均值出現(xiàn)由低到高的趨勢(shì)，表明隨著學(xué)生年齡的增加、年級(jí)的上升，學(xué)生言語(yǔ)能力增強(qiáng)了。教師對(duì)學(xué)生言語(yǔ)控制的力度逐漸減少，學(xué)生自由發(fā)言的主動(dòng)性有所增強(qiáng)。

低年級(jí)教師提問(wèn)明顯多于中高年級(jí)。低年級(jí)通常以事實(shí)型知識(shí)“是非”以及情感型判斷“喜歡、不喜歡”等思維含量低的簡(jiǎn)單形式出現(xiàn)，學(xué)生不需要經(jīng)過(guò)太多的思考時(shí)間就能夠齊聲做出回答。因而，低年級(jí)課堂的師生問(wèn)答聲音此起彼伏，很是熱鬧。而中高年級(jí)提問(wèn)通常不僅指向事實(shí)型知識(shí)，還指向程序型知識(shí)。高年級(jí)教師更加側(cè)重連環(huán)思考型提問(wèn)———教師提出2～3個(gè)前后關(guān)聯(lián)、一環(huán)扣一環(huán)的問(wèn)題，要求學(xué)生展開(kāi)邏輯思考，這時(shí)課堂會(huì)突然陷入一種沉默的思考狀態(tài)，因此，此起彼伏、熱鬧非凡的師生問(wèn)答場(chǎng)景在中高年級(jí)是不正常的。

低年級(jí)教師演講明顯多于中高年級(jí)：由于低年級(jí)學(xué)生流暢表達(dá)的言語(yǔ)能力弱，教師通常側(cè)重采用示范說(shuō)話的教學(xué)方式，這是有助于學(xué)生言語(yǔ)能力發(fā)展的。

低年級(jí)教師言語(yǔ)命令指示明顯少于中高年級(jí)，這是因?yàn)榈湍昙?jí)學(xué)生剛進(jìn)入小學(xué)，不熟悉小學(xué)課堂教師口頭用語(yǔ)，不太理解教師言語(yǔ)命令指示所用詞匯究竟包含什么意思，要做出什么動(dòng)作。而且如果低年級(jí)教師的表情太嚴(yán)肅、說(shuō)話語(yǔ)氣過(guò)于嚴(yán)厲，學(xué)生會(huì)害怕，反而影響其傾聽(tīng)。所以，低年級(jí)教師通常使用和藹可親的表情、柔和的語(yǔ)調(diào)、簡(jiǎn)單易懂的詞匯發(fā)出言語(yǔ)指示，通常伴以肢體動(dòng)作語(yǔ)言示范、解讀命令的意思，這是能夠幫助學(xué)生在短時(shí)間之內(nèi)聽(tīng)懂、明白，從而模仿教師、做出教師期望的行為的。

3.成熟型教師與新手型教師的比較分析

表6 成熟型教師與新手型教師比較分析

由表6可知，成熟型教師贊許學(xué)生明顯多于新手型教師，說(shuō)明前者更傾向于采用激勵(lì)方式與學(xué)生溝通交流；成熟型教師演講明顯少于新手型教師，說(shuō)明前者主動(dòng)削減教師權(quán)威，增加了學(xué)生的言語(yǔ)機(jī)會(huì)，給學(xué)生以主體地位；在成熟型教師的課堂教學(xué)中，學(xué)生回應(yīng)教師和自發(fā)講話明顯多于新手型教師，說(shuō)明師生之間以言語(yǔ)為載體的知識(shí)、情感方面的積極互動(dòng)呼應(yīng)。在《相聚在五環(huán)旗下》課例中，成熟型教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)讓全班學(xué)生人人都主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)，即安排每一個(gè)學(xué)生走到后排聽(tīng)課教師們中間，自由選擇一個(gè)聽(tīng)課教師，向聽(tīng)課教師匯報(bào)交流本節(jié)課的收獲。學(xué)生言語(yǔ)占師生言語(yǔ)總數(shù)的60%，超過(guò)教師言語(yǔ)總數(shù)。但是，在新手型教師的課堂中，學(xué)生言語(yǔ)占師生言語(yǔ)總數(shù)只有13%，這個(gè)比例是前者的四分之一，足見(jiàn)新手型教師試圖通過(guò)控制學(xué)生言語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教學(xué)權(quán)威。

4.公民辦城鄉(xiāng)小學(xué)同課異構(gòu)的比較分析

表7 公民辦城鄉(xiāng)小學(xué)同課異構(gòu)的比較分析

由表7可見(jiàn)，在《讓我們學(xué)會(huì)合作》的4個(gè)同課異構(gòu)課例中，通過(guò)比較學(xué)生言語(yǔ)行為的均值，我們可以發(fā)現(xiàn)：公辦小學(xué)生回應(yīng)教師的次數(shù)明顯少于民辦小學(xué)生；公辦小學(xué)生自發(fā)講話的次數(shù)至少有20次，而民辦小學(xué)生不超過(guò)4次，有時(shí)為零次。由推門聽(tīng)課的訪談結(jié)果筆者了解到，民辦小學(xué)教師期望通過(guò)學(xué)生更多地回應(yīng)教師來(lái)體現(xiàn)自我的價(jià)值，以增強(qiáng)自己的崗位認(rèn)同感；民辦教師參與新課改培訓(xùn)的幾率低于公辦教師，說(shuō)明新課程推進(jìn)的力度和進(jìn)程有些滯后，不少教師還是采用傳統(tǒng)方式上課。

（三）運(yùn)用Flanders時(shí)間線標(biāo)記表構(gòu)建課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)模型

1.師生言語(yǔ)互動(dòng)的五種類型

筆者嘗試以“學(xué)生言語(yǔ)次數(shù)在師生言語(yǔ)總數(shù)中的比例”為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)表2和表3數(shù)據(jù)進(jìn)行整理后劃分出師生言語(yǔ)互動(dòng)的五種類型，分別是：學(xué)生控制型（生控型）、學(xué)生主導(dǎo)型（生導(dǎo)型）、師生均衡型（均衡型）、教師主導(dǎo)型（師導(dǎo)型）和教師控制型（師控型），內(nèi)容詳見(jiàn)表8。

2.使用時(shí)間線標(biāo)記表模擬建構(gòu)師生言語(yǔ)互動(dòng)模型

筆者采用弗蘭德斯言語(yǔ)互動(dòng)時(shí)間線標(biāo)記表記錄課例在40分鐘之內(nèi)隨著時(shí)間推移、師生語(yǔ)言發(fā)生變化的情況，從中挑選出頻次最高的一種狀態(tài)，對(duì)應(yīng)《弗蘭德斯語(yǔ)言交互分類統(tǒng)計(jì)表》，編制出“師生言語(yǔ)互動(dòng)模型”，用以描摹各類型的主流趨勢(shì)，并把研究樣本中沒(méi)有出現(xiàn)的“學(xué)生控制型”作為第五種趨勢(shì)編入模型表，詳見(jiàn)表9。表9中第一列含義是：“生主動(dòng)言語(yǔ)”對(duì)應(yīng)“學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己觀點(diǎn)或向教師提問(wèn)”、“生應(yīng)答”對(duì)應(yīng)“學(xué)生回答教師提問(wèn)或按照教師要求表述”、“師提問(wèn)”對(duì)應(yīng)“教師提問(wèn)學(xué)生”、“師主動(dòng)言語(yǔ)”對(duì)應(yīng)“教師自發(fā)（含演講、指示和批評(píng)）”。

表8 師生言語(yǔ)互動(dòng)的五種類型

三、品德課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)的研究比較

（一）品德課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)比率與國(guó)內(nèi)外常模數(shù)據(jù)的比較

高巍在《課堂教學(xué)師生言語(yǔ)行為互動(dòng)研究》一文中提供了由弗蘭德斯開(kāi)展大量課堂觀察后獲得的常模數(shù)據(jù)，包括師生言語(yǔ)比率等7個(gè)變量。高巍及弗蘭德斯的常模數(shù)據(jù)來(lái)源于中小學(xué)各學(xué)科的課堂觀察，本文僅研究品德課堂，下文就此展開(kāi)討論。

表9 師生言語(yǔ)互動(dòng)模型

1.教師言語(yǔ)比率

本案例的教師言語(yǔ)比率低于常模的教師言語(yǔ)比率，反映出教師控制言語(yǔ)權(quán)威力度弱。本研究結(jié)果中的社會(huì)課和生活課比率均低于常模，說(shuō)明新課改后品德課程教師的課堂言語(yǔ)風(fēng)格從一言堂逐漸向民主開(kāi)放轉(zhuǎn)變，但仍有努力空間。

2.學(xué)生言語(yǔ)比率

本案例的學(xué)生言語(yǔ)比率高于常模的學(xué)生言語(yǔ)比率，反映出在教師寬松、開(kāi)放的言語(yǔ)氛圍中，學(xué)生獲得了更多表達(dá)機(jī)會(huì)，本研究結(jié)果中社會(huì)課和生活課比率均高于常模，反映出學(xué)生從沉默狀態(tài)向大膽發(fā)言、主動(dòng)表達(dá)轉(zhuǎn)變。

3.教師提問(wèn)比率

表10 變量常模與本案例比較分析（次數(shù)）

本案例的教師提問(wèn)比率低于常模的教師提問(wèn)比率，說(shuō)明教師不善于以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。本文案例中的生活課提問(wèn)比率高于常模，社會(huì)課提問(wèn)比率接近常模，反映出教師以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思考處于良好狀態(tài)。

4.教師言語(yǔ)——學(xué)生驅(qū)動(dòng)比率

該變量是教師接納、贊許和接受學(xué)生三類行為的總和，其低于常模反映出教師不善于積極回應(yīng)學(xué)生，教師對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)出反應(yīng)遲鈍的狀態(tài)。本研究結(jié)果中社會(huì)課僅16.2次，生活課更低為13次，大大低于常模（42次）的數(shù)據(jù)，說(shuō)明本案例所屬的廣州市白云區(qū)品德教師非常不善于響應(yīng)學(xué)生的觀念和感受，沒(méi)有及時(shí)反饋評(píng)價(jià)學(xué)生，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性造成了一定的負(fù)面影響。

5.學(xué)生言語(yǔ)——學(xué)生主動(dòng)比率

該比率低于常模，反映出學(xué)生仍然沒(méi)有擺脫單向傾聽(tīng)教師講解的慣性，教師較少創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)言，學(xué)生大膽質(zhì)疑問(wèn)難的主動(dòng)性也不足。學(xué)生言語(yǔ)比率的常模為34次，本研究結(jié)果中的社會(huì)課比率僅為11.9次，生活課（僅為2.6次）更低得讓人擔(dān)憂，其大大低于常模的數(shù)據(jù)，說(shuō)明白云區(qū)品德課堂中學(xué)生主體地位遠(yuǎn)沒(méi)有落實(shí)，學(xué)生發(fā)展距離新課標(biāo)要求存在相當(dāng)大的差距。

（二）品德課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)類型與吳康寧研究成果的差異比較

1.吳康寧劃分的三種類型

吳康寧教授從社會(huì)學(xué)角度出發(fā)，按照師生行為屬性把互動(dòng)劃為“控制—服從”型、“控制—反控制”型、“相互磋商”型。

控制—服從型：師生行為的主要屬性首先是控制與服從。課堂中，教師指向?qū)W生的行為或許會(huì)變化頻繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即課堂控制不會(huì)改變。控制是教師課堂行為的社會(huì)學(xué)本質(zhì)。與之相應(yīng)，學(xué)生回應(yīng)教師的控制行為的期待可以歸結(jié)為“服從”。服從是教師對(duì)于學(xué)生的課堂行為屬性的一種制度規(guī)定。

控制—反控制性：在多數(shù)情況下，學(xué)生以“服從”行為與教師互動(dòng)，但也偶然會(huì)發(fā)生不服從的情況。這時(shí)師生互動(dòng)行為的屬性便轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱刂啤迸c“反控制”。當(dāng)學(xué)生的控制行為達(dá)到一定程度時(shí)，師生互動(dòng)行為的主要屬性就會(huì)發(fā)展成為相互對(duì)抗。

相互磋商型：在教師完成預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生免受不必要的懲罰雙重壓力下，相互對(duì)抗可能轉(zhuǎn)化為相互磋商，或既相互對(duì)抗又相互磋商。

2.兩者差異

吳教授從社會(huì)學(xué)角度出發(fā)劃分出的三種類型，主要側(cè)重于師生心理互動(dòng)，但師生言語(yǔ)互動(dòng)只是心理互動(dòng)的外化表征之一。而本文劃分出的五種類型，不考慮師生心理互動(dòng)，單純指向師生言語(yǔ)互動(dòng)。這恰好說(shuō)明，雖然Flanders師生言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)有相當(dāng)多的優(yōu)勢(shì)，但是它的局限性也很突出，比如，它是無(wú)法描摹師生心理互動(dòng)的狀態(tài)和變化趨勢(shì)的。

表11 兩者差異對(duì)照表

四、總結(jié)和思考

討論結(jié)果表明，教師的課堂言語(yǔ)風(fēng)格正從一言堂向民主開(kāi)放轉(zhuǎn)變；學(xué)生正從沉默狀態(tài)向大膽發(fā)言、主動(dòng)表達(dá)轉(zhuǎn)變；教師以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思考處于良好狀態(tài)，這些都是新課程促進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變中可喜的現(xiàn)象。但我們也要清醒地看到尚已存在的問(wèn)題：及時(shí)反饋、積極評(píng)價(jià)學(xué)生是廣州市白云區(qū)各個(gè)年級(jí)教師普遍存在的弱項(xiàng)，學(xué)生大膽質(zhì)疑問(wèn)難的主動(dòng)性亦不足，這兩者嚴(yán)重地挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；一、二年級(jí)教師控制學(xué)生課堂言語(yǔ)的力度過(guò)大，阻礙了低年級(jí)學(xué)生自信、大膽、主動(dòng)地思考表達(dá)；新手型教師誤以為教師多講、學(xué)生少講才能夠體現(xiàn)教師權(quán)威、實(shí)現(xiàn)教師職責(zé)；一些民辦教師接受新課程培訓(xùn)的力度和廣度均不足，依舊唱著“滿堂灌”的古老歌謠。筆者認(rèn)為，師生課堂言語(yǔ)互動(dòng)的可從以下兩方面改進(jìn)。

（一）及時(shí)反饋、積極評(píng)價(jià)學(xué)生表面上是教師課堂教學(xué)技能匱乏，實(shí)質(zhì)上是落實(shí)學(xué)生主體地位的理念沒(méi)有轉(zhuǎn)化為教師自覺(jué)的行為

1.教師實(shí)踐的緘默知識(shí)干擾新課程理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨?/p>

教師言語(yǔ)控制課堂作為教師個(gè)體的緘默知識(shí)，內(nèi)隱、潛藏于課堂教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和行動(dòng)中，而新課程輪訓(xùn)教師的理念是外在于這個(gè)緘默知識(shí)體系之外的。善于學(xué)習(xí)、積極在“做中學(xué)”的教師能夠吸納外在知識(shí)、改造緘默知識(shí)，使新理念內(nèi)嵌、植根于已有的意義框架中，并生成新的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。他（她）們的課堂面是貌煥然一新的：學(xué)生是課堂言語(yǔ)互動(dòng)的主人，教師是學(xué)生言語(yǔ)的組織者、引導(dǎo)者、點(diǎn)撥者和提升者。新手型教師較少參與教學(xué)實(shí)踐，民辦教師也因?yàn)檩^少擁有培訓(xùn)機(jī)會(huì)，因而接受新理念沖擊的力度不大，公辦教師雖多次參加新課程輪訓(xùn)但并不用于實(shí)踐，這些都會(huì)使言語(yǔ)控制課堂的緘默知識(shí)難以獲得改造，可見(jiàn)，師生言語(yǔ)互動(dòng)課堂仍有較大的改進(jìn)空間。

2.教師應(yīng)掌握傾聽(tīng)學(xué)生的技巧

教師接納和贊許學(xué)生都屬于積極回應(yīng)學(xué)生的行為，除了認(rèn)同賞識(shí)教育，從課堂教學(xué)技巧的角度看，只有善于傾聽(tīng)才有可能做到積極回應(yīng)。“生命·實(shí)踐”教育的倡導(dǎo)者、華東師范大學(xué)李政濤教授認(rèn)為，新課程是“傾聽(tīng)著的教育”，不僅強(qiáng)調(diào)“學(xué)生傾聽(tīng)教師”，更強(qiáng)調(diào)先做好“教師傾聽(tīng)學(xué)生”。新課程從師生平等觀出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師要彎下腰來(lái)傾聽(tīng)學(xué)生。傾聽(tīng)是“把感官、感情和智力綜合起來(lái)，尋求其含義和理解的智力和情感過(guò)程”。善于傾聽(tīng)的教師能夠把師生平等觀從理念轉(zhuǎn)化成為課堂教學(xué)技能，是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵之一。

教師可以掌握三種傾聽(tīng)技巧的策略：無(wú)論是優(yōu)秀學(xué)生還是調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，無(wú)論學(xué)生說(shuō)對(duì)或錯(cuò)，無(wú)論學(xué)生表達(dá)流暢或語(yǔ)無(wú)倫次，教師都要以平等之心接納地聽(tīng)；只有做到專注、敏銳地傾聽(tīng)，才能及時(shí)捕捉學(xué)生應(yīng)答中有利用價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成資源；只要有愛(ài)心、賞識(shí)地傾聽(tīng)，把自己的期盼、賞識(shí)傳達(dá)給膽小自卑、不敢發(fā)言的學(xué)生，才能使得他們鼓起勇氣獲得更多發(fā)展。

（二）擺脫“異化勞動(dòng)”，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和解決問(wèn)題的能力

由常模數(shù)據(jù)比較可知，教師以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思考（師問(wèn)生答）處于良好狀態(tài)，但學(xué)生大膽質(zhì)疑問(wèn)難（學(xué)生發(fā)問(wèn)）的主動(dòng)性不足，這一對(duì)看似矛盾的數(shù)據(jù)說(shuō)明學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題處在非常弱勢(shì)的狀態(tài)。有不少教師誤以為把“滿堂灌”改變?yōu)椤皾M堂問(wèn)”就是實(shí)踐了新課程，恰好相反，新課程接納了波普爾的“學(xué)習(xí)觀”，主張教師的作用在于“激疑”，激發(fā)學(xué)生無(wú)窮的興趣、引發(fā)學(xué)生無(wú)盡的問(wèn)題，這才是衡量教學(xué)成敗的標(biāo)尺。好的課堂應(yīng)該是：學(xué)生提問(wèn)、在同伴互助學(xué)習(xí)中回答問(wèn)題；同伴解決不了的問(wèn)題，由教師點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生思考后再回答。因而，“滿堂問(wèn)”中提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的應(yīng)該是學(xué)生而不是教師。

透視學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和能力，我們應(yīng)該思考：當(dāng)教師包辦了問(wèn)題的提出、解決過(guò)程和標(biāo)準(zhǔn)答案時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)還會(huì)是學(xué)生的勞動(dòng)過(guò)程和勞動(dòng)成果嗎？學(xué)生還能從中感受到學(xué)習(xí)的幸?？鞓?lè)嗎？答案顯而易見(jiàn)。

透視教師包辦問(wèn)題的表象，我們應(yīng)該思考：當(dāng)學(xué)校的課程計(jì)劃、課程評(píng)價(jià)、校本課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)檔案等都是學(xué)校制度和文化秩序所既定的，作為一種強(qiáng)制性的勞動(dòng)，教學(xué)失去主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教師自然是無(wú)法激情滿懷地投入教學(xué)的。由此，我們應(yīng)該反思，當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成果沒(méi)有擁有感，這是因?yàn)榻處熆刂普n堂；教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)沒(méi)有擁有感，這是因?yàn)閷W(xué)校禁錮教師；最終教師會(huì)不可避免地以自身所受到的禁錮去無(wú)意識(shí)地禁錮他們的學(xué)生。當(dāng)學(xué)和教都不是主動(dòng)參與和建構(gòu)的勞動(dòng)，也無(wú)法通過(guò)勞動(dòng)完成自我時(shí)，被異化的教育教學(xué)就會(huì)成為師生繁重的勞役。要促使課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)有根本轉(zhuǎn)變，從建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校制度入手可能是改變的第一步。

責(zé)任編輯/雷 熙

G40-058.1

A

1674-1536（2014）09-0039-08

本文是廣州市教科所立項(xiàng)的廣州市政府規(guī)劃課題《課堂觀察在小學(xué)品德課堂教學(xué)研究中的應(yīng)用》（立項(xiàng)編號(hào)：09B108）的結(jié)題成果之一。

梁健敏/廣州市白云區(qū)教育發(fā)展中心德育教研員，高級(jí)講師，主要研究方向?yàn)檎危ㄆ返拢┱n堂教學(xué)和學(xué)校德育工作。（廣州 510507）