焦彩珍 武小鵬

FIAS在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用研究

焦彩珍 武小鵬

語(yǔ)言行為是課堂中主要的教學(xué)行為，因此，評(píng)價(jià)一堂課的最佳方法是對(duì)課堂內(nèi)的師生語(yǔ)言行為進(jìn)行互動(dòng)分析。文章借助FIAS，以現(xiàn)代課堂觀察理論為基礎(chǔ)，剖析了研究者怎樣從師生互動(dòng)角度給一節(jié)課做微觀評(píng)價(jià)，以實(shí)例的方式給出了課堂量化評(píng)價(jià)的新模式，并在此基礎(chǔ)上，總結(jié)出FIAS應(yīng)用在課堂觀察中的操作過(guò)程和意義。

FIAS；課堂觀察；課堂評(píng)價(jià)；教學(xué)測(cè)量

教育改革中，與每位一線教師最為密切相關(guān)的就是課堂教學(xué)的改革，課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)更加注重多元化，注重過(guò)程性，多元化的評(píng)價(jià)方式使得評(píng)價(jià)的結(jié)果也不盡一致。從評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重點(diǎn)來(lái)看，有的重視課堂的完整性，有的重視課堂的生動(dòng)性，還有的注重課堂的嚴(yán)密性。在評(píng)價(jià)方式錯(cuò)綜復(fù)雜的情況下，研究一種新理論指導(dǎo)下更具有量化特征的微觀評(píng)價(jià)方式，就顯得尤為重要了。因此，筆者以語(yǔ)言行為分類系統(tǒng)為基礎(chǔ)，結(jié)合最新課堂觀察理論總結(jié)了一套課堂教學(xué)微觀評(píng)價(jià)的新模式。

一、FIAS理論

美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)學(xué)者Flanders在20世紀(jì)60年代提出了一個(gè)至今深刻影響著教育界的語(yǔ)言行為分類系統(tǒng)——FIAS（Flanders Interaction AnalysisSystem，簡(jiǎn)稱FIAS）。FIAS是一種探索課堂教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律的分析技術(shù)，該系統(tǒng)致力于探究課堂教學(xué)語(yǔ)言，并在此基礎(chǔ)上對(duì)課堂進(jìn)行互動(dòng)分析，研究教師在教學(xué)情境中的教學(xué)行為和師生的互動(dòng)事件。該分類系統(tǒng)具有較強(qiáng)的操作性，其觀察、記錄及分析性能也較為中立和客觀，因此，為研究課堂教學(xué)規(guī)律提供了一條有效途徑，對(duì)教育界進(jìn)行課堂教學(xué)分析和評(píng)價(jià)產(chǎn)生了深刻的影響。[1]

FIAS源于Flanders的一種觀念：語(yǔ)言行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右，因此，評(píng)價(jià)一堂課的最佳方法是對(duì)課堂內(nèi)的師生語(yǔ)言行為進(jìn)行互動(dòng)分析。從某種意義上說(shuō)，把握了課堂教學(xué)中師生的語(yǔ)言行為也就把握了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。FIAS正好是對(duì)課堂中教師和學(xué)生的互動(dòng)語(yǔ)言進(jìn)行編碼分析，從互動(dòng)語(yǔ)言行為分析課堂隱形結(jié)構(gòu)，對(duì)課堂做出微觀科學(xué)的評(píng)價(jià)，進(jìn)而為優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、調(diào)節(jié)課堂氛圍、促進(jìn)課堂民主化管理服務(wù)。FIAS大致上由三個(gè)部分構(gòu)成。

（一）Flanders編碼系統(tǒng)

FIAS的編碼系統(tǒng)如表1所示。它把課堂上的語(yǔ)言互動(dòng)行為分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言、沉寂或混亂（無(wú)有效語(yǔ)言活動(dòng)）三類，共10種情況，分別用編碼1～10表示。

（二）Flanders規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)

FIAS對(duì)觀察和記錄編碼有詳細(xì)的規(guī)定。按照它的規(guī)定，在課堂觀察中，觀察者每3秒鐘取樣一次，對(duì)每個(gè)3秒鐘的課堂語(yǔ)言活動(dòng)都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個(gè)編碼碼號(hào)，作為觀察記錄。這樣，一堂課大約記錄1000個(gè)左右的編碼，它們表達(dá)著課堂上按時(shí)間順序發(fā)生的一系列事件，每個(gè)事件占有一個(gè)小的時(shí)間片斷，課堂中的事件先后連續(xù)，連接成一個(gè)時(shí)間序列，表現(xiàn)出課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、行為模式和風(fēng)格。

表1 Flanders互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)及其解釋

（三）Flanders矩陣表格

對(duì)記錄數(shù)據(jù)的顯示和分析是通過(guò)分析矩陣來(lái)實(shí)現(xiàn)的。Flanders互動(dòng)分析矩陣是一個(gè)對(duì)稱矩陣，它的行和列的意義都由編碼系統(tǒng)的規(guī)定編碼所代表的，矩陣的每個(gè)單元格中填寫(xiě)一對(duì)編碼，表現(xiàn)的是先后連續(xù)的課堂行為出現(xiàn)的頻次。矩陣中各種課堂行為頻次之間的比例關(guān)系以及它們?cè)诰仃囍械姆植伎梢詫?duì)課堂教學(xué)情況作出有意義的分析。

二、FIAS操作方法

（一）數(shù)據(jù)采集

由于FIAS要求觀察者在每個(gè)3秒鐘要在10個(gè)課堂語(yǔ)言傳播類別中做出一種選擇，因而，現(xiàn)場(chǎng)觀察對(duì)課堂觀察者的要求較高，觀察者必須熟知FIAS的編碼規(guī)則和各個(gè)編號(hào)所代表的含義。編碼者最好進(jìn)行預(yù)先訓(xùn)練，以此能夠在快速準(zhǔn)確判斷時(shí)進(jìn)行正式的數(shù)據(jù)采集。觀察的位置要能照顧課堂全局，不受視線的影響。

在實(shí)際課堂教學(xué)中，師生的語(yǔ)言行為往往是非常復(fù)雜的，為了幫助觀察者準(zhǔn)確判斷師生語(yǔ)言行為的類別，F(xiàn)landers和同事制定了以下的觀察原則。

（1）當(dāng)不能確定某一語(yǔ)言行為究競(jìng)屬于兩個(gè)或多個(gè)類別中的哪一類時(shí)，選擇遠(yuǎn)離“5”的類別，但不能選擇類別“10”。

（2）如果在3秒鐘時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)多種語(yǔ)言行為時(shí)，把它們都記錄下來(lái)。

（3）當(dāng)教師叫某一位學(xué)生名字時(shí)，屬于類別4。

（4）當(dāng)教師重復(fù)學(xué)生的正確回答時(shí)，屬于類別2。

（5）教師不是以嘲笑的態(tài)度和學(xué)生開(kāi)玩笑的，屬于類別2；如果是諷刺、挖苦學(xué)生的，屬于類別7。

（6）如果觀察者不能確定某一語(yǔ)言行具體歸屬那一類別時(shí)，就歸屬第10類。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

FIAS數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)采取的是對(duì)稱矩陣的錄入方式，將所有的數(shù)據(jù)錄入到10行10列的矩陣中。填寫(xiě)矩陣的規(guī)則是：在編碼的前后各加一個(gè)10，并依次提取編碼，每一個(gè)編碼使用兩次即與前一個(gè)和后一個(gè)編碼各組成一對(duì)，每一對(duì)編碼的前一個(gè)數(shù)字表示行數(shù)，后一個(gè)數(shù)字表示列數(shù)。例如，觀察者在課堂中記錄的編碼為5，5，5，10，10，10，10，4，4，4……那么，我們就可以用前后兩項(xiàng)組合配對(duì)的單位來(lái)表示，比如，（5，5），（5，5），（5，10），（10，10），（10，10），（10，10），（10，4），（4，4），（4，4）……然后把相同的配對(duì)或編碼組合進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，將總計(jì)的頻次填寫(xiě)在10×10的矩陣中。

表2 課堂教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)表

（三）數(shù)據(jù)分析

FIAS數(shù)據(jù)的分析一般從課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格兩個(gè)方面來(lái)刻畫(huà)一節(jié)課，根據(jù)統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)，通過(guò)計(jì)算教師語(yǔ)言比率、學(xué)生語(yǔ)言比率、沉寂或混亂比率可以分析課堂結(jié)構(gòu)；通過(guò)計(jì)算教師間接與直接影響比率、積極影響與消極影響比率可以分析教學(xué)風(fēng)格。[2]

美國(guó)教育學(xué)者貝萊克通過(guò)研究大量課堂教學(xué)師生言語(yǔ)行為互動(dòng)，最后得出如下研究結(jié)果：“教師支配著班級(jí)的言語(yǔ)活動(dòng)。根據(jù)錄音帶的記錄，師生活動(dòng)的比率大約為3：1。因此，暫且不論分析單位是什么，教師在言語(yǔ)活動(dòng)中的數(shù)量，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比學(xué)生活躍?！盵3]國(guó)外學(xué)者鄧金和比德（M.J. Dun kin，B.J.Riddle）綜合了大量研究結(jié)果，得出以下結(jié)論：間接教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的參與，引發(fā)學(xué)生較多的發(fā)言，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)與創(chuàng)見(jiàn)，減少學(xué)生的焦慮，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī).。[4]

表3 個(gè)案矩陣表

三、FIAS課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

下文以某老師高中數(shù)學(xué)必修五3.3.2簡(jiǎn)單的線性規(guī)劃問(wèn)題（一）觀摩課（錄像課）為例，按照FIAS的規(guī)定做了完整的觀察記錄[5]。

（一）矩陣分析

研究者按觀察記錄填寫(xiě)完成Flanders互動(dòng)分析矩陣，數(shù)據(jù)見(jiàn)表3。

依據(jù)表3矩陣中各種課堂行為頻次之間的比例關(guān)系以及它們?cè)诰仃囍械姆植迹覀兛梢詫?duì)課堂教學(xué)狀況做出如下有意義的分析。

由表4可知，沉寂或混亂比率6.83%，說(shuō)明該課堂教學(xué)利用率較高，課堂氣氛活躍。根據(jù)錄像資料、課堂現(xiàn)場(chǎng)記錄及對(duì)當(dāng)事人的訪談，我們進(jìn)一步可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在理解教師書(shū)寫(xiě)的數(shù)學(xué)推導(dǎo)過(guò)程以及思考教師提的問(wèn)題時(shí)保持沉默。

表4 課堂教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)表

（二）時(shí)間線標(biāo)記分析

圖1 時(shí)間線標(biāo)記示意圖[6]

對(duì)時(shí)間線標(biāo)記示意圖所示的課例時(shí)間線標(biāo)記進(jìn)行分析，我們可以看出，中間位置之下填充的部分相對(duì)較多，而中間位置之上填充的部分相對(duì)較少。這說(shuō)明，在該節(jié)數(shù)學(xué)課中，教師傾向于限制學(xué)生自由地表達(dá)自己的想法，以有問(wèn)才有答的直接教學(xué)風(fēng)格為主。但是，在某些教學(xué)環(huán)節(jié)，如學(xué)生活動(dòng)（14～25）分鐘、意義建構(gòu)（26～40分鐘）等，教師使用的則是間接教學(xué)風(fēng)格，他注重以啟發(fā)式引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的想法。因此，該課堂教學(xué)雖然是以教師語(yǔ)言為主的，但學(xué)生也能積極主動(dòng)參與其中。

（三）課堂行為曲線分析

圖2 課堂行為曲線分析圖

對(duì)課堂行為曲線分析圖進(jìn)行分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，整堂課中教師的語(yǔ)言比率相對(duì)較高，形成了12次高峰，學(xué)生的語(yǔ)言比率形成了10次高峰。進(jìn)一步分析可知，在教師語(yǔ)言比率高峰后都會(huì)有學(xué)生較小的語(yǔ)言比率高峰出現(xiàn)，說(shuō)明學(xué)生在教師的引導(dǎo)下有了較為積極的反應(yīng)，師生間的互動(dòng)情況也比較好。

四、FIAS軟件的視頻操作與實(shí)現(xiàn)

上文比較詳細(xì)地介紹了FIAS的概念、編碼原理和操作過(guò)程，由于這種課堂觀察的方法需要每3秒在十項(xiàng)選擇中做出判斷，工作量大并且需要經(jīng)過(guò)一定的專業(yè)訓(xùn)練，為了讓普通一線教師能夠普及應(yīng)用，我們可以利用FIAS編碼輔助軟件（以ETToolboxFIAS2011為例）實(shí)現(xiàn)課堂分析，其操作過(guò)程如下。

圖3 FIAS編碼輔助軟件操作示意圖

首先，在左上角視屏地址框內(nèi)輸入您所要分析的課堂視屏地址，點(diǎn)擊加載。等視屏加載完畢后，點(diǎn)擊視屏畫(huà)面下方視屏播放按鈕，開(kāi)始分析。在分析時(shí)，請(qǐng)?jiān)跁r(shí)間軸0～3秒內(nèi)做出判斷，若沒(méi)來(lái)得及反應(yīng)，可考慮暫停視屏思考判斷。待視屏分析完畢后，點(diǎn)擊導(dǎo)入記錄按鈕，便可進(jìn)行標(biāo)題欄中課堂的三種模式的分析，我們可以分別點(diǎn)擊時(shí)間標(biāo)記圖、互動(dòng)矩陣分析圖、變量分析導(dǎo)出相應(yīng)的結(jié)果。

目前，F(xiàn)IAS主要通過(guò)兩種方式匯集數(shù)據(jù)：（1）我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)設(shè)計(jì)的93.02.17Flanders互動(dòng)分析系統(tǒng)輔助軟件，它支持通過(guò)系統(tǒng)直接手動(dòng)輸入數(shù)據(jù)；（2）一般版本都支持通過(guò)相應(yīng)電子表格規(guī)格輸入數(shù)據(jù)后導(dǎo)入到系統(tǒng)。除此之外，觀察者還可使用便攜式手機(jī)版，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)課堂信息采集。

五、應(yīng)用特點(diǎn)

作為著名的教室觀察系統(tǒng)，F(xiàn)IAS不但可以用來(lái)記錄和分析教師在教學(xué)情境中的教學(xué)行為，提供教師改進(jìn)教學(xué)的反饋信息，更可以成為教師教學(xué)評(píng)價(jià)的一項(xiàng)參考指標(biāo)。FIAS應(yīng)用于課堂教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)有如下特點(diǎn)。

（一）FIAS課堂教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)性與實(shí)踐性并舉

基于FIAS的課堂觀察借助的是美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)學(xué)者Flanders提出的課堂語(yǔ)言互動(dòng)分析理論，該理論在課堂觀察的取徑方面有突破性的發(fā)展，得到了各國(guó)專家和業(yè)內(nèi)人士的一致認(rèn)同。FIAS理論編碼課堂相對(duì)方便，編碼注意到了學(xué)生、教師的一言一行，全面透徹。與此同時(shí)，基于FIAS的課堂觀察有很強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值，教師或教研人員既可以在現(xiàn)場(chǎng)或通過(guò)錄制視頻觀察課堂，也可以通過(guò)片段分析，亦或整體研究。分析的結(jié)果有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，在具體指導(dǎo)教學(xué)方面能提出可操作的建議。

（二）FIAS課堂教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合

課堂是一個(gè)變化的場(chǎng)域，復(fù)雜動(dòng)態(tài)，它即有明確的一面，也有其不可測(cè)的一面。因此，單一的方法很難在課堂評(píng)價(jià)中做到準(zhǔn)確全面，基于FIAS的課堂觀察可以將編碼分析結(jié)果和具體課堂活動(dòng)相結(jié)合，根據(jù)數(shù)據(jù)和上課教師的訪談?dòng)涗?，觀察者可以比較精確地還原課堂，反應(yīng)課堂的本質(zhì)。

（三）FIAS課堂教學(xué)評(píng)價(jià)微觀與宏觀并重

課堂不但要注重宏觀效果，更應(yīng)該注重微觀細(xì)節(jié)。FIAS系統(tǒng)從微觀層面出發(fā)，將課堂中的每一個(gè)細(xì)節(jié)甚至每一句話較為細(xì)致地進(jìn)行解析，尤其是課堂行為曲線分析，它就像給課堂做了一個(gè)“心電圖”，在一定程度上可以診斷出課堂中存在的問(wèn)題，并對(duì)以后該如何改進(jìn)的方向提供了資料。只有注意到課堂微觀的細(xì)節(jié)，我們才會(huì)得到整體的課堂效果。

FIAS這一理論雖然發(fā)展至今已有50多年的歷史，無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐上都有了較深入的研究，但是普及性還不夠，這種方法大多都用在科學(xué)研究上，很難大面積地運(yùn)用于課堂教學(xué)實(shí)踐中，這主要是因?yàn)檎n堂編碼過(guò)程比較繁重，課堂觀察者得經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練才能完成編碼，否則很難做出準(zhǔn)確的判斷。另一個(gè)方面的原因就是，現(xiàn)有的FIAS編碼輔助工具（mobile telephone版，網(wǎng)絡(luò)版、單機(jī)版）都只停留在表面輔助編碼，沒(méi)有真正解決編碼的本質(zhì)，編碼過(guò)程還需要人做出選擇，工作量大。如能開(kāi)發(fā)出自動(dòng)識(shí)別的手段和易操作的編碼工具，F(xiàn)IAS的實(shí)踐應(yīng)用將會(huì)有更大的突破。再者，基于FIAS的課堂觀察主要以語(yǔ)言行為分析為主，很少涉及到學(xué)科素養(yǎng)方面的分析，如能加以改進(jìn)并加入學(xué)科素養(yǎng)方面的維度，測(cè)評(píng)工具將更加完善。

［1］ Flanders，Ned.Intent， Action and Feedback：A Preparation for Teaching［J］．Journal of Teacher Education，1963（14）：25～260．

［2］寧虹，武金紅.建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解的聯(lián)系—弗蘭德互動(dòng)分析技術(shù)的改進(jìn)運(yùn)用［J］．教育研究，2003 （5）：23～27.

［3］方展四．羅杰斯“學(xué)生為中心”教學(xué)理論述評(píng)［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1990.181.

［4］ SprinthallN A，Sprinthall R C.Educational Psychology（FifthEdition）［M］．Mcgraw-Hill，Inc，1990.83.

［5］方海光，高辰柱，陳佳．改進(jìn)型Flanders互動(dòng)分析系統(tǒng)及其應(yīng)用［J］．中國(guó)電化教育，2012（10）：309.

［6］李云媛，唐振貴．基于Flanders互動(dòng)分析系統(tǒng)軟件ETToolbox FIAS 2011的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)［J］．中國(guó)教育裝備，2011（11）：33.

責(zé)任編輯/雷 熙

G40-058.1

A

1674-1536（2014）09-0034-05

本文是基金項(xiàng)目“西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目”（項(xiàng)目編號(hào)：SKQNGG13006）和甘肅省教育科學(xué)規(guī)劃課題（課題編號(hào)：LZ_913）的研究成果。

焦彩珍/西北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)教育研究。（蘭州 730030）

武小鵬/西北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生，蘭州市第十四中學(xué)教師，主要研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)課程與教學(xué)論。