楊愛麗+郭慶華

課改背景下的教材編寫體制倡導“一標多本”，以滿足不同地區(qū)不同學生群體的多樣化學習需求。在此背景下，課程標準對教材的編寫起著指揮棒的作用，課改頒布的課程標準在“教科書編寫建議”中明確指出：“地理教科書的編寫，應以地理課程標準為依據(jù)?！痹谡n程標準里增加“活動建議”是本次課程改革的亮點之一，也是課改理念的重要體現(xiàn)之處。所以，研究課程標準中“活動建議”與教材活動的一致性具有重要意義。本文從難度視角出發(fā)，對人教版高中地理必修1的活動部分與課程標準中活動建議部分的一致性問題進行研究，考查兩者的契合度，并對結(jié)果進行原因分析以及對教材編寫略作討論。

一、研究方法

在教育測量與評價領域，目前國內(nèi)外一致性研究的主要工具有韋伯、Achieve、SEC（Survey Of Enacted Curriculum）等分析方法。為能在難度、廣度和深度上更直觀地反映研究結(jié)果并適應我國教育情況，本文擬采用我國學者史寧中等提出的難度模型進行量化研究。

孔凡哲等認為影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。其中，課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，課程廣度指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領域的廣泛程度，可用通常所說的“知識點”多少進行量化；課程時間指課程內(nèi)容完成所需時間，可用通常所說的“課時”多少進行量化。他們提出的課程難度量化模型得到許多學者的認同，本文也認可用課程深度、課程廣度和課程時間來確定課程難度。

公式：N=αS/T +（1- α）G/T。其中，α滿足0<α<1，稱為加權(quán)系數(shù)，反映課程對于“可比深度”或“可比廣度”的側(cè)重程度。N表示課程難度，S表示課程深度，G表示課程廣度，T表示課程時間。S/T和G/T分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”?？紤]基礎教育課程基礎性、普及性和發(fā)展性的要求，系數(shù)α應取0.5為宜，即課程不宜過廣過淺，也不宜過窄過深。

本文對上述模型進行一定的修訂以適應地理課程活動部分的量化需要。α取值為0.5；S課程深度本文用布魯姆教育目標分類學修訂版中的分類學表對活動要求進行賦分，對知識點進行分類然后賦分。對知識類別分別賦1～4分，認知過程類別分別賦1～6分，然后兩者相加即得到一個知識點所得分值（表1）；T為課程進行時間；G則是每個活動所涉及的知識點個數(shù)。

二、研究樣本

根據(jù)分析，在人教版教材眾多欄目中，“讀圖思考”、“活動”、“問題研究”等欄目具有活動意義，所以將對這些欄目與課標“活動建議”部分的難度、廣度、深度等維度進行一致性分析（表2）。

三、計算與討論

經(jīng)統(tǒng)計和計算，課標“活動建議”的深度值得分為110，共14個活動（第7個活動分屬3個知識點，分3個活動進行），涉及16個知識點。教材活動深度值得分為281分，共53個活動，涉及44個知識點。

由于活動課程時間在現(xiàn)階段并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，故在此采用估值。利用人教版教師用書建議的課時數(shù)（36課時）與教材活動所占課文篇幅確定教材活動的課程時間，經(jīng)估算，展開教材活動的課程時間約為15課時。同樣，利用課程標準規(guī)定的必修1課時數(shù)與活動建議所占內(nèi)容標準篇幅確定活動建議所需課程時間，經(jīng)估算開展活動建議的課程時間約為13課時。

根據(jù)公式，課標“活動建議”的難度值為N課標= 0.5×（110/13+16/13）=4.85。教材活動的難度值為N教材=0.5×（281/15+44/15）=10.83（表3）。

從表3分析可知，課程標準的活動建議與教材中實際編寫的活動在難度、廣度、深度等維度存在差異，教材活動在三個維度的比較上幾乎都高于課標一倍多。因此，從課程難度視角，課程標準的活動建議與教材活動編寫的一致性存在一定程度的差異。

課標指出，在建立教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)時，需要理解課程標準與教科書的不同。課程標準給出的是高中階段地理課程的宏觀框架、必學內(nèi)容和學習標準，在此基礎上編寫的教科書可以有不同的結(jié)構(gòu)。鐘啟泉和崔允漷教授則形象地稱課程標準是“下要保底，上不封頂”。由此可看出，人教版必修1教材基本以課標為依據(jù)，在可比深度、可比廣度和難度上達到了保底但不封頂?shù)囊蟆?/p>

四、原因分析

教材活動編寫秉承以課標為指導的思想，既忠于課標又高于課標。在滿足所有學生最低發(fā)展的基礎上，還為學生的不同學習需求滿足了條件。

可比廣度：因人教版教材的活動承擔一部分課文正文的職能，不僅體現(xiàn)能力訓練也為學生提供知識來源。從表1可知，教材具有活動意義的欄目達53個，不僅覆蓋了課標活動建議里幾乎所有內(nèi)容，有些知識點教材也以活動欄目出現(xiàn)。所以活動在廣度（知識點）上會比課程標準高。

可比深度：“活動建議”部分是這次課程改革的一個亮點，目的是為了改變以往以接受為主的學習方式，為培養(yǎng)學生的地理技能提供了一個很好的平臺。相對于以接受為主的課文正文知識，活動欄目則在積極引導學生自主探究和發(fā)現(xiàn)，學生限于已有的知識水平和學習習慣，活動欄目更具挑戰(zhàn)性，屬于較高層次的認知水平。

整體難度：從整體難度看，活動建議采取的是“窄而深”的建議方式，活動數(shù)量較少，涉及的知識點也不多，但要求比較高。教材則是“廣且深”的編寫方式，活動欄目較多，很多知識點也以活動的方式呈現(xiàn)，其中有些活動要求也很高。所以，雖然兩者課時數(shù)相當，教材這種“廣且深”的編寫方式在難度值上更勝一籌。

五、反思

首先，雖然教材活動的課標廣度比活動建議高出一倍多，所覆蓋的知識點遠遠多于課程標準活動建議的要求，但同時也要看到，教材并沒有完全符合課程標準的要求，有幾個知識點沒有包含進去。特別值得一提的是關于自然災害部分，人教版必修教材在正文和活動里都沒有體現(xiàn)，而自然災害知識是為了滿足學生的生存需要，尤其在我國多災多難的國情背景下。這種情況何以體現(xiàn)“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”的課改理念？又何以體現(xiàn)地理學科的價值？基于這樣的考慮，自然災害部分可考慮在必修教材中增設。

其次，教材活動難度值如此之大，教材活動承擔課文功能，但是所安排的課時卻沒有因此增加?；顒有问诫m好，但是沒有時間保證，很多教師都不敢貿(mào)然在活動上下功夫，導致很多活動流于形式未真正發(fā)揮它應有的功能。所以，編寫教材活動時應協(xié)調(diào)好課時與活動的矛盾。

課改背景下的教材編寫體制倡導“一標多本”，以滿足不同地區(qū)不同學生群體的多樣化學習需求。在此背景下，課程標準對教材的編寫起著指揮棒的作用，課改頒布的課程標準在“教科書編寫建議”中明確指出：“地理教科書的編寫，應以地理課程標準為依據(jù)。”在課程標準里增加“活動建議”是本次課程改革的亮點之一，也是課改理念的重要體現(xiàn)之處。所以，研究課程標準中“活動建議”與教材活動的一致性具有重要意義。本文從難度視角出發(fā)，對人教版高中地理必修1的活動部分與課程標準中活動建議部分的一致性問題進行研究，考查兩者的契合度，并對結(jié)果進行原因分析以及對教材編寫略作討論。

一、研究方法

在教育測量與評價領域，目前國內(nèi)外一致性研究的主要工具有韋伯、Achieve、SEC（Survey Of Enacted Curriculum）等分析方法。為能在難度、廣度和深度上更直觀地反映研究結(jié)果并適應我國教育情況，本文擬采用我國學者史寧中等提出的難度模型進行量化研究。

孔凡哲等認為影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。其中，課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，課程廣度指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領域的廣泛程度，可用通常所說的“知識點”多少進行量化；課程時間指課程內(nèi)容完成所需時間，可用通常所說的“課時”多少進行量化。他們提出的課程難度量化模型得到許多學者的認同，本文也認可用課程深度、課程廣度和課程時間來確定課程難度。

公式：N=αS/T +（1- α）G/T。其中，α滿足0<α<1，稱為加權(quán)系數(shù)，反映課程對于“可比深度”或“可比廣度”的側(cè)重程度。N表示課程難度，S表示課程深度，G表示課程廣度，T表示課程時間。S/T和G/T分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”?？紤]基礎教育課程基礎性、普及性和發(fā)展性的要求，系數(shù)α應取0.5為宜，即課程不宜過廣過淺，也不宜過窄過深。

本文對上述模型進行一定的修訂以適應地理課程活動部分的量化需要。α取值為0.5；S課程深度本文用布魯姆教育目標分類學修訂版中的分類學表對活動要求進行賦分，對知識點進行分類然后賦分。對知識類別分別賦1～4分，認知過程類別分別賦1～6分，然后兩者相加即得到一個知識點所得分值（表1）；T為課程進行時間；G則是每個活動所涉及的知識點個數(shù)。

二、研究樣本

根據(jù)分析，在人教版教材眾多欄目中，“讀圖思考”、“活動”、“問題研究”等欄目具有活動意義，所以將對這些欄目與課標“活動建議”部分的難度、廣度、深度等維度進行一致性分析（表2）。

三、計算與討論

經(jīng)統(tǒng)計和計算，課標“活動建議”的深度值得分為110，共14個活動（第7個活動分屬3個知識點，分3個活動進行），涉及16個知識點。教材活動深度值得分為281分，共53個活動，涉及44個知識點。

由于活動課程時間在現(xiàn)階段并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，故在此采用估值。利用人教版教師用書建議的課時數(shù)（36課時）與教材活動所占課文篇幅確定教材活動的課程時間，經(jīng)估算，展開教材活動的課程時間約為15課時。同樣，利用課程標準規(guī)定的必修1課時數(shù)與活動建議所占內(nèi)容標準篇幅確定活動建議所需課程時間，經(jīng)估算開展活動建議的課程時間約為13課時。

根據(jù)公式，課標“活動建議”的難度值為N課標= 0.5×（110/13+16/13）=4.85。教材活動的難度值為N教材=0.5×（281/15+44/15）=10.83（表3）。

從表3分析可知，課程標準的活動建議與教材中實際編寫的活動在難度、廣度、深度等維度存在差異，教材活動在三個維度的比較上幾乎都高于課標一倍多。因此，從課程難度視角，課程標準的活動建議與教材活動編寫的一致性存在一定程度的差異。

課標指出，在建立教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)時，需要理解課程標準與教科書的不同。課程標準給出的是高中階段地理課程的宏觀框架、必學內(nèi)容和學習標準，在此基礎上編寫的教科書可以有不同的結(jié)構(gòu)。鐘啟泉和崔允漷教授則形象地稱課程標準是“下要保底，上不封頂”。由此可看出，人教版必修1教材基本以課標為依據(jù)，在可比深度、可比廣度和難度上達到了保底但不封頂?shù)囊蟆?/p>

四、原因分析

教材活動編寫秉承以課標為指導的思想，既忠于課標又高于課標。在滿足所有學生最低發(fā)展的基礎上，還為學生的不同學習需求滿足了條件。

可比廣度：因人教版教材的活動承擔一部分課文正文的職能，不僅體現(xiàn)能力訓練也為學生提供知識來源。從表1可知，教材具有活動意義的欄目達53個，不僅覆蓋了課標活動建議里幾乎所有內(nèi)容，有些知識點教材也以活動欄目出現(xiàn)。所以活動在廣度（知識點）上會比課程標準高。

可比深度：“活動建議”部分是這次課程改革的一個亮點，目的是為了改變以往以接受為主的學習方式，為培養(yǎng)學生的地理技能提供了一個很好的平臺。相對于以接受為主的課文正文知識，活動欄目則在積極引導學生自主探究和發(fā)現(xiàn)，學生限于已有的知識水平和學習習慣，活動欄目更具挑戰(zhàn)性，屬于較高層次的認知水平。

整體難度：從整體難度看，活動建議采取的是“窄而深”的建議方式，活動數(shù)量較少，涉及的知識點也不多，但要求比較高。教材則是“廣且深”的編寫方式，活動欄目較多，很多知識點也以活動的方式呈現(xiàn)，其中有些活動要求也很高。所以，雖然兩者課時數(shù)相當，教材這種“廣且深”的編寫方式在難度值上更勝一籌。

五、反思

首先，雖然教材活動的課標廣度比活動建議高出一倍多，所覆蓋的知識點遠遠多于課程標準活動建議的要求，但同時也要看到，教材并沒有完全符合課程標準的要求，有幾個知識點沒有包含進去。特別值得一提的是關于自然災害部分，人教版必修教材在正文和活動里都沒有體現(xiàn)，而自然災害知識是為了滿足學生的生存需要，尤其在我國多災多難的國情背景下。這種情況何以體現(xiàn)“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”的課改理念？又何以體現(xiàn)地理學科的價值？基于這樣的考慮，自然災害部分可考慮在必修教材中增設。

其次，教材活動難度值如此之大，教材活動承擔課文功能，但是所安排的課時卻沒有因此增加?；顒有问诫m好，但是沒有時間保證，很多教師都不敢貿(mào)然在活動上下功夫，導致很多活動流于形式未真正發(fā)揮它應有的功能。所以，編寫教材活動時應協(xié)調(diào)好課時與活動的矛盾。

課改背景下的教材編寫體制倡導“一標多本”，以滿足不同地區(qū)不同學生群體的多樣化學習需求。在此背景下，課程標準對教材的編寫起著指揮棒的作用，課改頒布的課程標準在“教科書編寫建議”中明確指出：“地理教科書的編寫，應以地理課程標準為依據(jù)。”在課程標準里增加“活動建議”是本次課程改革的亮點之一，也是課改理念的重要體現(xiàn)之處。所以，研究課程標準中“活動建議”與教材活動的一致性具有重要意義。本文從難度視角出發(fā)，對人教版高中地理必修1的活動部分與課程標準中活動建議部分的一致性問題進行研究，考查兩者的契合度，并對結(jié)果進行原因分析以及對教材編寫略作討論。

一、研究方法

在教育測量與評價領域，目前國內(nèi)外一致性研究的主要工具有韋伯、Achieve、SEC（Survey Of Enacted Curriculum）等分析方法。為能在難度、廣度和深度上更直觀地反映研究結(jié)果并適應我國教育情況，本文擬采用我國學者史寧中等提出的難度模型進行量化研究。

孔凡哲等認為影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。其中，課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，課程廣度指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領域的廣泛程度，可用通常所說的“知識點”多少進行量化；課程時間指課程內(nèi)容完成所需時間，可用通常所說的“課時”多少進行量化。他們提出的課程難度量化模型得到許多學者的認同，本文也認可用課程深度、課程廣度和課程時間來確定課程難度。

公式：N=αS/T +（1- α）G/T。其中，α滿足0<α<1，稱為加權(quán)系數(shù)，反映課程對于“可比深度”或“可比廣度”的側(cè)重程度。N表示課程難度，S表示課程深度，G表示課程廣度，T表示課程時間。S/T和G/T分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”?？紤]基礎教育課程基礎性、普及性和發(fā)展性的要求，系數(shù)α應取0.5為宜，即課程不宜過廣過淺，也不宜過窄過深。

本文對上述模型進行一定的修訂以適應地理課程活動部分的量化需要。α取值為0.5；S課程深度本文用布魯姆教育目標分類學修訂版中的分類學表對活動要求進行賦分，對知識點進行分類然后賦分。對知識類別分別賦1～4分，認知過程類別分別賦1～6分，然后兩者相加即得到一個知識點所得分值（表1）；T為課程進行時間；G則是每個活動所涉及的知識點個數(shù)。

二、研究樣本

根據(jù)分析，在人教版教材眾多欄目中，“讀圖思考”、“活動”、“問題研究”等欄目具有活動意義，所以將對這些欄目與課標“活動建議”部分的難度、廣度、深度等維度進行一致性分析（表2）。

三、計算與討論

經(jīng)統(tǒng)計和計算，課標“活動建議”的深度值得分為110，共14個活動（第7個活動分屬3個知識點，分3個活動進行），涉及16個知識點。教材活動深度值得分為281分，共53個活動，涉及44個知識點。

由于活動課程時間在現(xiàn)階段并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，故在此采用估值。利用人教版教師用書建議的課時數(shù)（36課時）與教材活動所占課文篇幅確定教材活動的課程時間，經(jīng)估算，展開教材活動的課程時間約為15課時。同樣，利用課程標準規(guī)定的必修1課時數(shù)與活動建議所占內(nèi)容標準篇幅確定活動建議所需課程時間，經(jīng)估算開展活動建議的課程時間約為13課時。

根據(jù)公式，課標“活動建議”的難度值為N課標= 0.5×（110/13+16/13）=4.85。教材活動的難度值為N教材=0.5×（281/15+44/15）=10.83（表3）。

從表3分析可知，課程標準的活動建議與教材中實際編寫的活動在難度、廣度、深度等維度存在差異，教材活動在三個維度的比較上幾乎都高于課標一倍多。因此，從課程難度視角，課程標準的活動建議與教材活動編寫的一致性存在一定程度的差異。

課標指出，在建立教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)時，需要理解課程標準與教科書的不同。課程標準給出的是高中階段地理課程的宏觀框架、必學內(nèi)容和學習標準，在此基礎上編寫的教科書可以有不同的結(jié)構(gòu)。鐘啟泉和崔允漷教授則形象地稱課程標準是“下要保底，上不封頂”。由此可看出，人教版必修1教材基本以課標為依據(jù)，在可比深度、可比廣度和難度上達到了保底但不封頂?shù)囊蟆?/p>

四、原因分析

教材活動編寫秉承以課標為指導的思想，既忠于課標又高于課標。在滿足所有學生最低發(fā)展的基礎上，還為學生的不同學習需求滿足了條件。

可比廣度：因人教版教材的活動承擔一部分課文正文的職能，不僅體現(xiàn)能力訓練也為學生提供知識來源。從表1可知，教材具有活動意義的欄目達53個，不僅覆蓋了課標活動建議里幾乎所有內(nèi)容，有些知識點教材也以活動欄目出現(xiàn)。所以活動在廣度（知識點）上會比課程標準高。

可比深度：“活動建議”部分是這次課程改革的一個亮點，目的是為了改變以往以接受為主的學習方式，為培養(yǎng)學生的地理技能提供了一個很好的平臺。相對于以接受為主的課文正文知識，活動欄目則在積極引導學生自主探究和發(fā)現(xiàn)，學生限于已有的知識水平和學習習慣，活動欄目更具挑戰(zhàn)性，屬于較高層次的認知水平。

整體難度：從整體難度看，活動建議采取的是“窄而深”的建議方式，活動數(shù)量較少，涉及的知識點也不多，但要求比較高。教材則是“廣且深”的編寫方式，活動欄目較多，很多知識點也以活動的方式呈現(xiàn)，其中有些活動要求也很高。所以，雖然兩者課時數(shù)相當，教材這種“廣且深”的編寫方式在難度值上更勝一籌。

五、反思

首先，雖然教材活動的課標廣度比活動建議高出一倍多，所覆蓋的知識點遠遠多于課程標準活動建議的要求，但同時也要看到，教材并沒有完全符合課程標準的要求，有幾個知識點沒有包含進去。特別值得一提的是關于自然災害部分，人教版必修教材在正文和活動里都沒有體現(xiàn)，而自然災害知識是為了滿足學生的生存需要，尤其在我國多災多難的國情背景下。這種情況何以體現(xiàn)“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”的課改理念？又何以體現(xiàn)地理學科的價值？基于這樣的考慮，自然災害部分可考慮在必修教材中增設。

其次，教材活動難度值如此之大，教材活動承擔課文功能，但是所安排的課時卻沒有因此增加。活動形式雖好，但是沒有時間保證，很多教師都不敢貿(mào)然在活動上下功夫，導致很多活動流于形式未真正發(fā)揮它應有的功能。所以，編寫教材活動時應協(xié)調(diào)好課時與活動的矛盾。