石鑫

所謂教學(xué)評定，是指教師通過一定的方式對教學(xué)活動中學(xué)生的行為表現(xiàn)、學(xué)業(yè)成績等方面作出價值評判的教學(xué)活動。教學(xué)評定既是教師調(diào)控教學(xué)過程的基本手段，也是師生獲得教學(xué)反饋的主要途徑。

黑格爾曾經(jīng)指出，教師是學(xué)生心中的“權(quán)威人物”“是兒童心目中最神圣的偶像”。因此，學(xué)生都渴望知道自己在教師心目中的地位，了解教師對自己的態(tài)度與印象。一般而言，學(xué)生都具有“向師性”，對教師的評定極為看重，甚至篤信不移。教師在教學(xué)評定中所表現(xiàn)出的價值傾向，或隱或顯地影響著學(xué)生的后繼行為。教師對學(xué)生滿懷期望的教學(xué)評定能對學(xué)生產(chǎn)生強大的激勵力量，從而對學(xué)生行為產(chǎn)生導(dǎo)向作用，引導(dǎo)學(xué)生朝理想的目標(biāo)前進。反之，不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評定也能產(chǎn)生負(fù)面影響。為了發(fā)揮教學(xué)評定的積極導(dǎo)向功能，必須注意以下幾個問題。

一、教學(xué)評定要以教育學(xué)生為出發(fā)點

俗話說：學(xué)校無小事，事事是教育。學(xué)校的一切活動都必須緊緊圍繞教育這一中心。教學(xué)評定以教育學(xué)生為出發(fā)點，要求教師必須以人道的觀點來看待學(xué)生和學(xué)生的發(fā)展。這要求教師以全面的而不是片面的眼光，用發(fā)展的而不是靜止的觀點來認(rèn)識學(xué)生；用信賴而不是懷疑的態(tài)度，用鼓勵而非抑制手段來對待學(xué)生的發(fā)展。這樣做出的教學(xué)評定才能對學(xué)生起到激勵作用。教學(xué)評定以教育學(xué)生為出發(fā)點，要求教師以欣賞的眼光來看待學(xué)生的進步，以寬容的態(tài)度來對待學(xué)生的缺點或錯誤。這樣哪怕是否定性的評定也能使學(xué)生的靈魂受到震撼，產(chǎn)生奮發(fā)進取之情。例如，有一次自習(xí)課，大家都在認(rèn)真做作業(yè)，只有一位學(xué)生在打瞌睡。教師本想叫醒他，予以批評，但怕影響了學(xué)習(xí)氣氛，又給那位同學(xué)造成壓力。于是，他輕輕走到那位學(xué)生桌前，將那位學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)本慢慢抽出，寫了一段語重心長的評語：“你很聰明，但處處還是小孩子脾氣，不自覺地放松了對自己的要求，從你做題的速度和正確率來看，你身上有潛力可挖！你不能把自己的聰明虛用了，更不能因為別人夸你聰明就驕傲起來。建議你從現(xiàn)在開始，踏實起來，抓緊一切時機學(xué)習(xí)知識，使自己將來不會后悔。應(yīng)清楚人的一生只有一次這樣的年齡！”教師寫完，輕輕將作業(yè)本放回原處。那位學(xué)生醒后看到批語，感動得低下了頭。這位教師在教學(xué)評定過程中對學(xué)生寄予了厚愛和期望，字里行間充滿真摯情感。這樣的教學(xué)評定就是從教育學(xué)生出發(fā)的，不僅能使學(xué)生的心靈受到震撼，而且能增進師生的情感交流，產(chǎn)生意想不到的教育效果。反之，那種動輒粗暴的訓(xùn)斥、辛辣的譏諷的教學(xué)評定方式是錯誤的，是與教育學(xué)生相背離的。例如，有一位學(xué)生，期中考試有數(shù)門功課不及格，教師指著學(xué)生的腦門怒斥到：“這就是你貪玩的下場，我看你是沒救了，要是你還有點志氣的話，以后就不要來了！”教師的斥責(zé)如同鋼針一樣刺傷了學(xué)生的心。這樣的評定不是在教育學(xué)生，而是把學(xué)生推出去，而且這樣的教師已經(jīng)失去了教育學(xué)生的資格，有損教師的形象。這種不以教育學(xué)生為出發(fā)點的教學(xué)評定也失去了其應(yīng)有的教育性和激勵性。因此，教學(xué)評定最重要的一點是：必須讓學(xué)生感受到教師的期望、熱愛、信任與激勵。

二、教學(xué)評定要遵循學(xué)生的生長發(fā)育特點

教學(xué)評定必須符合教學(xué)本質(zhì)和客觀規(guī)律，講究科學(xué)性。莊子在《庖丁解?！分姓f，庖丁解?！昂嫌凇渡Ａ帧分?，乃中《經(jīng)首》之會”，達(dá)到了出神入化的藝術(shù)境界。而庖丁之所以有如此造詣，在于他熟悉牛體的結(jié)構(gòu)，懂得運刀的道理。倘若教師對學(xué)生的教學(xué)評定能象庖丁解牛一樣，了解學(xué)生的身心特點，懂得教育學(xué)生的藝術(shù)，遵循教育規(guī)律，那對學(xué)生的教育作用可以說事半功倍。反之，如果教師的教學(xué)評定不遵循學(xué)生特點和客觀現(xiàn)實，只從主觀出發(fā)，違背科學(xué)規(guī)律，那么教師所采取的一切富有創(chuàng)意的評定方式只能是花架子，甚至對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響。例如，一位班主任看到班上的學(xué)習(xí)委員各方面表現(xiàn)都不錯，學(xué)習(xí)成績也經(jīng)常名列前茅，為了鼓勵其不斷進步，就號召全體同學(xué)向她學(xué)習(xí)，每天都表揚她。但是由于表揚次數(shù)過于頻繁，且有時又言過其實，其他同學(xué)與她漸漸疏遠(yuǎn)了，那位同學(xué)也因此背上了思想包袱，不久便出現(xiàn)了逃學(xué)現(xiàn)象。后來班主任去家訪，問其原因，那位學(xué)生說：“老師，您經(jīng)常表揚我，我感到很害怕，怕出差錯辜負(fù)了您的期望?！边@位教師主觀地以為表揚是激勵學(xué)生進步的法寶，因此不斷的使用，對學(xué)生造成了負(fù)面影響。可見教學(xué)評定一定要講究科學(xué)性，要從學(xué)生的實際出發(fā)，因人而異、因材施教，這樣才能達(dá)到最好的激勵效果。

三、教學(xué)評定應(yīng)以公平公正為基礎(chǔ)

希望得到公正的待遇，是人們共同的心理要求，學(xué)生也不例外。研究表明，學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)自己應(yīng)該被肯定的東西被貶斥、被歪曲或無視時，他們就會心理失衡，產(chǎn)生逆反心理，嚴(yán)重的會導(dǎo)致一定的心理障礙。在教學(xué)中，教師往往因?qū)W生學(xué)習(xí)好而產(chǎn)生“一好百好”的錯誤印象。同時有些學(xué)生因?qū)W習(xí)成績較差，常常被教師判為壞孩子，產(chǎn)生“一壞而百壞樣樣壞”的偏見。例如，同樣是違反課堂紀(jì)律，教師對心目中的好學(xué)生可能會寬容的諒解，而對于心目中的壞學(xué)生則可能會聲色俱厲的斥責(zé)。在考試后，當(dāng)教師心目中的好學(xué)生和壞學(xué)生成績都較高時，教師常常對壞學(xué)生的成績表示懷疑，并常常質(zhì)問其是否作弊，而對于好學(xué)生的成績則認(rèn)為是理所當(dāng)然。反之，當(dāng)好學(xué)生與壞學(xué)生的成績都較差時，教師常以前者發(fā)揮失常為由，而表現(xiàn)出理解和遺憾；而對于后者的成績卻泰然處之，不管不問。教師這種不公正的評定，會對那些所謂的壞學(xué)生造成傷害，有些傷害甚至?xí)绊懞⒆拥囊簧？梢?，教學(xué)評定一定要建立在公正的基礎(chǔ)之上，要對學(xué)生一視同仁，不能用成績的好壞來區(qū)分學(xué)生。

（責(zé)任編輯 付淑霞）