鄭玉飛

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

新中國(guó)成立六十多年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域逐步形成了具有中國(guó)特色的教研組織和制度。教研組織與制度在配合日常課堂教學(xué)、培養(yǎng)中小學(xué)教師，保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量等方面，發(fā)揮了極其重要的支撐作用。然而，在新的教育改革面前，教研組織與制度受到前所未有的挑戰(zhàn)，尤其是處于基層的學(xué)校教研組織，教師對(duì)千篇一律、流程化、程式化的教研活動(dòng)不再感興趣，常規(guī)的集體備課、聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)常常有名無(wú)實(shí)，缺乏吸引力。曾經(jīng)依靠學(xué)校集體力量，靠發(fā)揮教師群體智慧而起家的教研組織，面臨著發(fā)展的困境。學(xué)校教研組織是否還有存續(xù)的必要？而為其提供保障的教研制度要進(jìn)行怎樣的改革，才能適應(yīng)新形勢(shì)的發(fā)展？作為組織，其本身應(yīng)承擔(dān)何種職能，作為制度，如何保證其職能得到正常發(fā)揮，這些問(wèn)題是推進(jìn)學(xué)校教研組織與制度進(jìn)一步發(fā)展的基本問(wèn)題。

一、學(xué)校教研組織的趨同：獲得合法性及社會(huì)地位

考察各地的中小學(xué)校教研組，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些組織的結(jié)構(gòu)和功能幾乎一模一樣。學(xué)校教研組既是兼有部分行政管理職能的基層行政組織，又是圍繞教學(xué)開(kāi)展教學(xué)研究的基層專(zhuān)業(yè)組織。在現(xiàn)代教育發(fā)展的背景下，受到“以現(xiàn)代性、理性化為核心的制度環(huán)境的沖擊”[1]，學(xué)校教研組為了獲得社會(huì)地位，在努力追求合法性[2]的過(guò)程中，呈現(xiàn)出明顯的趨同性。具體來(lái)說(shuō)，是三種機(jī)制[3]導(dǎo)致了學(xué)校教研組的趨同現(xiàn)象。

第一個(gè)機(jī)制是強(qiáng)制同形(coercive isomorphism)，就是組織必須遵守政府制定的法律、法令、相關(guān)文件。學(xué)校教研組從誕生之初，就受到最高教育行政部門(mén)的重視，教育部通過(guò)一系列的文件、條例、講話來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)校教研組的重要性。比如：1952年3月18日教育部頒發(fā)試行《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》和《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》，對(duì)學(xué)校教學(xué)研究組組成成員、目的、組長(zhǎng)聘任，及教學(xué)研究會(huì)議做了明確規(guī)定。1957年1月，教育部頒發(fā)了第一個(gè)以教研組為主題的正式文件《教育部關(guān)于〈中學(xué)教學(xué)研究組工作條例(草案)〉》，進(jìn)一步明確了教研組的性質(zhì)、定位和工作內(nèi)容。1986年，全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)召開(kāi)全國(guó)教研室主任會(huì)議，重點(diǎn)總結(jié)了以往教研室的工作，會(huì)上時(shí)任國(guó)家教委副主任何東昌講話，充分肯定和評(píng)價(jià)了教研室的工作。1990年，國(guó)家教委發(fā)布了《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的若干意見(jiàn)》，明確了教研部門(mén)的職能和責(zé)任。這系列帶有國(guó)家指令性的文件，本身具有強(qiáng)制性，各學(xué)校必須執(zhí)行。對(duì)大多數(shù)學(xué)校來(lái)說(shuō)，在組織的初創(chuàng)階段，學(xué)校教研組的組織結(jié)構(gòu)，基本功能可能不是基于自身需要而自發(fā)形成的，而是在外部命令的強(qiáng)制要求下組織起來(lái)的。這樣，在政府統(tǒng)一命令文件的約束下，各學(xué)校教研組呈現(xiàn)出很大的相似性。

第二個(gè)機(jī)制是模仿同形(mimetic isomorphism)，就是組織會(huì)模仿同領(lǐng)域中成功組織的行為和做法。模仿源自于對(duì)未來(lái)的不確定性[4]，尤其是新組織，在初創(chuàng)階段，組織對(duì)目標(biāo)、做法的認(rèn)識(shí)都比較模糊，不確定怎樣做才對(duì)。此時(shí)，模仿成功組織的做法，可以減少不確定性。新中國(guó)成立之初，各學(xué)校在組建教研組時(shí)，并不知道怎么進(jìn)行，就到其他學(xué)校模仿取經(jīng)。當(dāng)時(shí)，許多學(xué)校到東北的學(xué)校參觀學(xué)習(xí)，因?yàn)楫?dāng)時(shí)東北學(xué)校是全國(guó)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的典型，他們的教研組建設(shè)經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。比如，廣東省廣雅中學(xué)的教師在參觀了東北學(xué)校之后，認(rèn)識(shí)到“教師教學(xué)質(zhì)量的提高，在沈陽(yáng)、哈爾濱、旅大都采用各科教學(xué)研究會(huì)的方式，組織全市各校業(yè)務(wù)能力較強(qiáng)的教師進(jìn)行研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以求推廣，而更普遍的各學(xué)科小組，它以結(jié)合備課研究教材為主要內(nèi)容，發(fā)揮互助精神，切實(shí)擔(dān)負(fù)指導(dǎo)與保證教好書(shū)的責(zé)任，這種方式由于得到校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任的親自領(lǐng)導(dǎo)，并發(fā)揮學(xué)科組長(zhǎng)的積極作用，收到極大的成績(jī)?！盵5]學(xué)習(xí)了這些經(jīng)驗(yàn)，便積極建設(shè)自己的教研組，廣雅中學(xué)在分階段建成教研組后，還寫(xiě)出經(jīng)驗(yàn)總結(jié)文章[6]，公開(kāi)發(fā)表，供其他學(xué)校學(xué)習(xí)模仿。模仿東北學(xué)校而建成的教研組，或是依據(jù)蘇聯(lián)專(zhuān)家、凱洛夫《教育學(xué)》的經(jīng)驗(yàn)建成的教研組，其經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)都是蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)。在模仿蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)校教研組在逐漸成熟的同時(shí)，也呈現(xiàn)出組織趨同性。

另外，我國(guó)的教研系統(tǒng)是包括省、縣、學(xué)校在內(nèi)的三級(jí)教研系統(tǒng)，縣級(jí)教研部門(mén)在指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)工作時(shí)，與學(xué)校教研組織相對(duì)應(yīng)。而學(xué)校為了獲得上級(jí)教研部門(mén)的指導(dǎo)，加強(qiáng)部門(mén)之間的聯(lián)系，也會(huì)模仿上級(jí)教研組的結(jié)構(gòu)和形式組建學(xué)校教研組。在此基礎(chǔ)上建成的教研組，才有明確的目標(biāo)、具體的做法。模仿上級(jí)教研部門(mén)而成立的學(xué)校教研組，在獲得合法性的同時(shí)，也促成了教研組的趨同。

第三個(gè)機(jī)制是規(guī)范同形(normative isomorphism)，就是專(zhuān)業(yè)內(nèi)有自己專(zhuān)屬的觀念和思維，組織需要遵守專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的規(guī)范。這些規(guī)范是專(zhuān)業(yè)人員在接受教育的過(guò)程中逐步形成的，也是在與其他組織的交往中規(guī)定好的。“與依賴(lài)于外在強(qiáng)制措施不同，社會(huì)規(guī)范更多是指一種內(nèi)化了的社會(huì)壓力，是一種對(duì)個(gè)體或組織具有約束力的社會(huì)期望?！盵7]新中國(guó)成立之初，學(xué)校教育步入正規(guī)之后，以提升學(xué)校教育的質(zhì)量，培養(yǎng)人才為目的，需要緊緊圍繞教學(xué)這個(gè)中心開(kāi)展工作，這是社會(huì)對(duì)學(xué)校的期待，也是學(xué)校提升影響力的基本途徑。重視課堂教學(xué)，向課堂要質(zhì)量，充分利用上課這一基本教學(xué)形式，學(xué)校教研組就需要圍繞課堂展開(kāi)教學(xué)研究。教研組內(nèi)，受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的教師集體研究教材，探討教法，解決教學(xué)中的問(wèn)題，提升課堂教學(xué)的效率。而課堂教學(xué)效果好壞，是社會(huì)衡量教師教學(xué)水平，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校教研組這些力量的推動(dòng)下，組織教師開(kāi)展教研活動(dòng)，集體備課，互相聽(tīng)課、評(píng)課，分析講解試卷，在提升質(zhì)量的同時(shí)，可以獲得好的社會(huì)影響力。在這個(gè)意義上，學(xué)校教研組作為基層專(zhuān)業(yè)組織，教研工作開(kāi)展的水平?jīng)Q定了學(xué)校教學(xué)的質(zhì)量，與學(xué)校命運(yùn)緊密相連。在這種社會(huì)規(guī)范下，各學(xué)校教研組的結(jié)構(gòu)、程序和具體措施就表現(xiàn)出趨同性。

通過(guò)認(rèn)識(shí)導(dǎo)致學(xué)校教研組趨同的深層機(jī)制，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教研組在獲得組織合法性和社會(huì)地位的同時(shí)，各學(xué)校教研組缺乏特色，同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重。與此同時(shí)，這也幫助我們尋找到變革學(xué)校教研組的路徑。要使學(xué)校教研組走向發(fā)展困境，從改變組織的同形性入手，可能是好的切入點(diǎn)。一方面，改變組織的形式，減少學(xué)校教研組的同一性，增加其多樣性，或者發(fā)展“類(lèi)同形”，增加“同形”的類(lèi)型數(shù)，使其實(shí)現(xiàn)小范圍內(nèi)的同質(zhì)化，大范圍內(nèi)的多樣化。比如：增加學(xué)校教研組的地域性，發(fā)展帶有區(qū)域性的學(xué)校教研組。另一方面，從改變決定組織的方式入手，從單方?jīng)Q定式轉(zhuǎn)向多方交互式[8]。改變學(xué)校教研組自上而下的服從式，被動(dòng)接受命令式的決定方式，充分利用校本教研，扎根本校，借助上級(jí)部門(mén)的指導(dǎo)和幫助，發(fā)掘?qū)W校自身優(yōu)勢(shì)和資源，自上而下與自下而上相結(jié)合，尋找學(xué)校教研組的新使命和新任務(wù)。

二、學(xué)校教研制度的變遷：圍繞教學(xué)質(zhì)量這個(gè)核心

一般而言，組織與制度是兩個(gè)范疇，制度提供規(guī)則，組織執(zhí)行規(guī)則。也有人將組織本身視為一種制度，認(rèn)為組織及其結(jié)構(gòu)、程序本身就是制度，組織與制度就成為一體。就學(xué)校教研組來(lái)說(shuō)，在分析學(xué)校教研組的組織特征之后，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教研組并不是一個(gè)封閉的組織，它處在諸多外在環(huán)境的影響之中，而這些環(huán)境對(duì)教研組的影響過(guò)程，就是教研組逐漸制度化的過(guò)程，是教研制度的形成過(guò)程。

多數(shù)關(guān)于學(xué)校教研制度的研究，都預(yù)先假定制度是既定的，主要關(guān)注已有制度對(duì)學(xué)校發(fā)展的負(fù)面影響，進(jìn)而探討教研制度的變革措施，卻忽視了對(duì)一些基本問(wèn)題的思考和探討，比如：制度來(lái)自何處？它們是如何被建立的？建立制度的行動(dòng)者是誰(shuí)？導(dǎo)致新制度出現(xiàn)的因素有哪些？新制度建立的機(jī)制是什么？等等，對(duì)這些問(wèn)題的探討，就是在探討制度是如何出現(xiàn)和獲得其穩(wěn)定性、合法性及其擁護(hù)者的。在認(rèn)識(shí)這些基本問(wèn)題的基礎(chǔ)之上，探討制度的維持和擴(kuò)散，制度的衰退及變革問(wèn)題，才有了牢靠的基礎(chǔ)，這也是新制度主義教育組織研究的貢獻(xiàn)之一。[9]

(一)學(xué)校教研制度的創(chuàng)建：蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)

關(guān)于制度創(chuàng)建有多種觀點(diǎn)，但大致可以分為兩類(lèi)，自然主義的觀點(diǎn)與以能動(dòng)者為基礎(chǔ)的觀點(diǎn)。自然主義的觀點(diǎn)認(rèn)為：制度化是一種自然和不接受指導(dǎo)的過(guò)程。在這類(lèi)解釋中，制度不是那些從利益出發(fā)的能動(dòng)者的目的行動(dòng)的創(chuàng)造，而是面對(duì)各種相似環(huán)境的行動(dòng)者集體意義建構(gòu)與問(wèn)題解決行為的產(chǎn)物。[10]103-104而以能動(dòng)者為基礎(chǔ)的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：必須視具體行動(dòng)者為一種原因性的能動(dòng)者，強(qiáng)調(diào)意圖與自我利益起重要作用。在這類(lèi)解釋中，尤其重視各種能動(dòng)者為了自身利益而進(jìn)行的權(quán)力博弈作用。簡(jiǎn)而言之，這兩類(lèi)觀點(diǎn)，一類(lèi)重視制度是無(wú)意識(shí)形成的自然過(guò)程，另一類(lèi)重視制度是相關(guān)利益者的能動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程。

新中國(guó)成立初期，各學(xué)校在克服忙亂，步入正規(guī)的過(guò)程中，逐步認(rèn)識(shí)到提高教學(xué)質(zhì)量要以教學(xué)為中心。而如何以教學(xué)為中心，在教學(xué)上要做哪些工作，如何備好課，如何上好課，等等問(wèn)題，各學(xué)校沒(méi)有明確目標(biāo)和具體措施。在模仿蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，各學(xué)校設(shè)計(jì)并建立了教學(xué)研究組，并圍繞這個(gè)組織建立了相關(guān)的制度，進(jìn)一步鞏固教學(xué)的中心地位，確保教學(xué)質(zhì)量的提升。在學(xué)校教研制度創(chuàng)建的過(guò)程中，各類(lèi)參與人員以不同的面目出現(xiàn)，發(fā)揮著不同的作用，比如：國(guó)家相關(guān)部門(mén)、各類(lèi)專(zhuān)業(yè)人員，等都參與新制度的創(chuàng)建。國(guó)家號(hào)召向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，教育行政部門(mén)組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師到各地參觀學(xué)習(xí)，出版界組織專(zhuān)業(yè)人員翻譯出版相關(guān)書(shū)籍，等等，這些參與者都促成了學(xué)校教研制度的創(chuàng)立。國(guó)家的號(hào)召或政策具有合法性的強(qiáng)制能力，把其權(quán)威強(qiáng)加給相關(guān)組織。各級(jí)教育行政部門(mén)是學(xué)校教研制度的推動(dòng)者，相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員在執(zhí)行政策的過(guò)程中，與各種背離以教學(xué)中心的做法相斗爭(zhēng)，逐步增強(qiáng)了政府的權(quán)威，推動(dòng)新制度的形成。經(jīng)過(guò)分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校教研制度的創(chuàng)建是國(guó)家、地方、學(xué)校等各相關(guān)利益者在以提高教學(xué)質(zhì)量的總目標(biāo)下，以蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，結(jié)合各學(xué)校的實(shí)際情況，能動(dòng)地設(shè)計(jì)出來(lái)的。政府及相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員的理性化設(shè)計(jì)催生了教研制度，且在相關(guān)力量的推動(dòng)下，促進(jìn)了學(xué)校教研制度的擴(kuò)散。

(二)學(xué)校教研制度的擴(kuò)散：三級(jí)教研制度的成形

為什么在同樣的環(huán)境中，組織會(huì)采納某些結(jié)構(gòu)或?qū)嵺`，而不采納其他結(jié)構(gòu)與實(shí)踐？這描述的就是制度的擴(kuò)散問(wèn)題。在某種意義上，制度擴(kuò)散的機(jī)制與前面討論的組織趨同機(jī)制是一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，各組織在選擇同樣組織形式的過(guò)程中，也選擇了同樣的制度，而“制度化就是改革逐步組織化、系統(tǒng)化和穩(wěn)定化的過(guò)程”。[11]各學(xué)校在強(qiáng)制、模仿、規(guī)范的影響下，遵從了適合自己學(xué)校生存和發(fā)展的制度環(huán)境，采納了教研制度，使學(xué)校教研制度在各學(xué)校得以擴(kuò)散。

如果將學(xué)校教研制度在各學(xué)校之間擴(kuò)散稱(chēng)作是橫向擴(kuò)散的話，那么教研制度向?qū)W校的上級(jí)機(jī)構(gòu)，各縣(區(qū))、省(市)級(jí)部門(mén)擴(kuò)散則可以稱(chēng)為縱向擴(kuò)散。有研究認(rèn)為，基層學(xué)校教研機(jī)構(gòu)首先成立，省級(jí)教研機(jī)構(gòu)成立的時(shí)間一般又早于地、縣級(jí)。[12]也即先有兩級(jí)，后有中間級(jí)。無(wú)論是自下而上，或是從兩邊向中間，還是自上而下，三級(jí)教研制度的形成屬于縱向擴(kuò)散。教研制度的縱向擴(kuò)散，同樣受強(qiáng)制、模仿、規(guī)范機(jī)制的影響，上級(jí)部門(mén)為了更好地指導(dǎo)下級(jí)部門(mén)的教研工作，在制度上與其相似。尤其是在相關(guān)政策和文件的指導(dǎo)下，省(市)、縣(區(qū))、學(xué)校三級(jí)的教研制度逐步相互配套，有對(duì)應(yīng)的職能部門(mén)，有相關(guān)的專(zhuān)業(yè)人員。隨著教學(xué)秩序的恢復(fù)和完善，基礎(chǔ)教育教研制度也逐漸走向穩(wěn)定、走向成熟，成為我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“一枝獨(dú)秀”[13]。

促成學(xué)校教研制度的擴(kuò)散根本原因在于其能夠幫助教研組獲得更高的組織效率。學(xué)校教研制度充分利用集體優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮教師自身優(yōu)勢(shì)，互幫互助，在提升教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，也促進(jìn)了教師素質(zhì)的提高。多年前，蘇聯(lián)的教研組是這樣工作的：“教學(xué)研究組的工作照例是從聽(tīng)觀摩教學(xué)開(kāi)始。聽(tīng)了觀摩教學(xué)以后，就組織評(píng)議，然后再聽(tīng)取關(guān)于教學(xué)法及其他問(wèn)題的報(bào)告。”[14]在蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的影響下，我國(guó)學(xué)校的教研組有著相似的工作模式，教研組“把全組教師團(tuán)結(jié)成一個(gè)團(tuán)結(jié)友愛(ài)的集體，在組長(zhǎng)的具體指導(dǎo)下，在個(gè)人認(rèn)真專(zhuān)研的基礎(chǔ)上，以集體負(fù)責(zé)的精神互助互學(xué)，用集體的力量發(fā)現(xiàn)、研究與解決教學(xué)上的問(wèn)題，交流教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，并有計(jì)劃有目的進(jìn)行教育理論與歷史業(yè)務(wù)的學(xué)習(xí)，以保證教學(xué)和教育質(zhì)量的不斷提高?！盵15]學(xué)校教研制度將習(xí)慣于個(gè)人獨(dú)自工作的教師，組織起來(lái)，充分利用集體的力量，來(lái)促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，當(dāng)然“只有在每一位教師個(gè)人獨(dú)立工作的基礎(chǔ)上，教學(xué)小組集體的工作才有成效?！盵16]教師個(gè)人專(zhuān)研結(jié)合教師集體研討，組織的集體優(yōu)勢(shì)才能得到發(fā)揮。

(三)學(xué)校教研制度的維持：圍繞教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行

如果說(shuō)在制度創(chuàng)建的初期，各組織對(duì)于新制度的采納，部分的出于各自的特殊需要和利益選擇的話，那么隨著制度的擴(kuò)散，規(guī)范要求和文化要求日益積累，各組織采納某種新的制度是不可選擇的。同時(shí)，選擇合適的制度還可以促進(jìn)組織的穩(wěn)定和秩序的恢復(fù)，穩(wěn)定的組織也促進(jìn)了制度的穩(wěn)定，這就是制度的維持。制度的維持需要內(nèi)部條件和外部條件相互配合。內(nèi)部條件就是制度本身的組成成分，即一般所說(shuō)的要素，外部條件就是制度的目標(biāo)，制度的要素與制度的目標(biāo)相互協(xié)調(diào)，促進(jìn)制度的穩(wěn)定。

不同的社會(huì)理論家先后把規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性系統(tǒng)分別確定為制度的關(guān)鍵要素。斯科特則進(jìn)一步將這三個(gè)要素做了梳理和發(fā)展，形成一個(gè)理論框架。通過(guò)這個(gè)框架，結(jié)合學(xué)校教研制度的外部條件，我們可以對(duì)學(xué)校教研制度的維持過(guò)程做進(jìn)一步的分析。學(xué)校教研制度在幫助學(xué)?；謴?fù)穩(wěn)定的教學(xué)秩序之后，其核心目標(biāo)就是提高學(xué)校教學(xué)的質(zhì)量。圍繞此目標(biāo)，學(xué)校教研制度對(duì)教研組織內(nèi)的所有活動(dòng)，諸如：集體備課、觀摩教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)交流等，進(jìn)行規(guī)范與指導(dǎo)，教研制度逐步完善。

表1 制度的三大基礎(chǔ)要素[10]59

制度的規(guī)制性要素的核心就是強(qiáng)制，通過(guò)政府命令、法律、獎(jiǎng)懲，來(lái)實(shí)現(xiàn)制度的維持。學(xué)校教研制度是三級(jí)教研制度系統(tǒng)的基層，上級(jí)教研部門(mén)，教育行政部門(mén)關(guān)于教學(xué)的要求和規(guī)范常常是通過(guò)命令性的規(guī)則，要求學(xué)校執(zhí)行，同時(shí)伴有相應(yīng)的獎(jiǎng)懲措施。學(xué)校遵守制度時(shí)，常常是結(jié)合自己的利益，采取工具性的、權(quán)宜性的策略反應(yīng)。由于其控制機(jī)制是強(qiáng)制機(jī)制，作為學(xué)校層面的參與者，遵守規(guī)則，則會(huì)感到輕松、清白，并擁護(hù)這種制度，或者面對(duì)強(qiáng)制性規(guī)則，會(huì)感到恐懼、害怕、內(nèi)疚，無(wú)從應(yīng)對(duì)。

規(guī)范是制度的基礎(chǔ)功能。社會(huì)責(zé)任、價(jià)值觀、共同秩序是遵守制度的基礎(chǔ)，同時(shí)也維持了制度。教師通過(guò)集體備課、教學(xué)觀摩等活動(dòng)，共同的教學(xué)規(guī)范、教學(xué)價(jià)值觀得到傳達(dá)和普及，規(guī)范，高效的教學(xué)活動(dòng)提高了課堂教學(xué)的質(zhì)量。規(guī)范的制度效果會(huì)帶來(lái)相應(yīng)評(píng)價(jià)和反饋。參與其中的教師會(huì)因?yàn)閷?duì)規(guī)范的遵守或違反，產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感反應(yīng)，或榮幸、高興，或懊悔、自責(zé)。而這些情感反應(yīng)，也使得參與者選擇遵守制度，成為遵守規(guī)范的誘因。

“關(guān)注制度的文化—認(rèn)知性維度，是社會(huì)學(xué)與組織研究的新制度主義最顯著的特征?！盵10]65文化—認(rèn)知是指人們內(nèi)在的理解過(guò)程是由外在的文化框架所塑造的。制度的文化—認(rèn)知要素指的是制度會(huì)受到某種信念、行為邏輯的影響，會(huì)接納某些信念體系，視之為理所當(dāng)然。圍繞提高教學(xué)質(zhì)量這個(gè)核心目標(biāo)，學(xué)校教研制度中所開(kāi)展的相關(guān)活動(dòng)，已經(jīng)被人們所認(rèn)識(shí)、接受、內(nèi)化。努力專(zhuān)研教學(xué)，認(rèn)真準(zhǔn)備課堂，向課堂四十五分鐘要質(zhì)量，等圍繞課堂教學(xué)所做的一切工作，已成為廣大教師的共識(shí)，成為一種學(xué)校文化。圍繞文化—認(rèn)知要素的個(gè)人情感反應(yīng)是豐富的，遵守者會(huì)有信心、有動(dòng)力，更自信，而與此相左者則會(huì)困惑、迷失乃至逃離制度。

三、學(xué)校教研組織與制度的變革：兼顧技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境的改善

新制度主義組織社會(huì)學(xué)者認(rèn)為，組織面對(duì)的是兩種不同的環(huán)境：技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境。技術(shù)環(huán)境要求組織有效率，即按照最大化原則組織生產(chǎn)。[17]72制度環(huán)境要求組織服從“合法性”機(jī)制，采用那些在制度環(huán)境下“廣為接受”的組織形式和做法，而不管這些形式和做法對(duì)組織內(nèi)部運(yùn)作是否有效率。[17]73技術(shù)環(huán)境追求的是內(nèi)部的技術(shù)，是該組織區(qū)別于其他組織的基本特征，制度環(huán)境則是支持組織能夠存續(xù)的外部條件，追求的是合法性機(jī)制。在教育領(lǐng)域，由于教育改革措施在技術(shù)上有較高的不確定性，[11]許多學(xué)校在選擇改革措施上，往往不以技術(shù)的合理性為依據(jù)，而更傾向于依據(jù)社會(huì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)獲得改革的合法性。技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境對(duì)組織的要求常常是相互矛盾的。追求對(duì)技術(shù)環(huán)境的適當(dāng)常常導(dǎo)致對(duì)制度環(huán)境的忽視；而對(duì)制度環(huán)境的適應(yīng)又常常與組織內(nèi)部生產(chǎn)過(guò)程爭(zhēng)奪資源。這兩者之間的矛盾沖突和組織的相應(yīng)對(duì)策導(dǎo)致了林林總總的組織現(xiàn)象。[17]73組織要生存發(fā)展，需要技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境的共同支撐，組織就是在不同環(huán)境條件的多重壓力下運(yùn)行的。

學(xué)校教研組織作為學(xué)校教研的基層組織，采取各種技術(shù)和方法，專(zhuān)研大綱、教材、教法，盡可能更快、更高、更大范圍地提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。在此同時(shí)，學(xué)校教研組織還需要負(fù)責(zé)教師的理論與思想水平的提升、考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先，還需與上級(jí)教研組織相互配合，完成各種形式的驗(yàn)收、評(píng)估、評(píng)比，總結(jié)、匯報(bào)等多種外部任務(wù)。在滿(mǎn)足社會(huì)系統(tǒng)要求的過(guò)程中，就犧牲了學(xué)校教研組內(nèi)部的組織效率。若要使學(xué)校教研組繼續(xù)發(fā)揮其本職職能，提高其效率，使教研制度在經(jīng)歷創(chuàng)建、擴(kuò)散、維持之后，繼續(xù)保持其穩(wěn)定性，就需要從影響組織發(fā)展的技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境兩方面入手，平衡兩者的關(guān)系，使其在效率機(jī)制和合法性機(jī)制上相互協(xié)調(diào)，將二者矛盾的對(duì)立面，轉(zhuǎn)化為共同生長(zhǎng)的合力。

(一)改變趨同：增加學(xué)校教研組織的多樣性

在學(xué)校教研組的初創(chuàng)階段，受到上級(jí)教育部門(mén)的行政命令，榜樣學(xué)校教研組的經(jīng)驗(yàn)，以及上級(jí)教研組織的影響，學(xué)校教研組在多方面呈現(xiàn)出高度的趨同性。學(xué)校教研組的這種趨同性，在各學(xué)校步入正規(guī)，以追求知識(shí)數(shù)量為首要標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展階段，很好地促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型，以及教育改革的不斷推進(jìn)，教育質(zhì)量觀由重視知識(shí)數(shù)量，轉(zhuǎn)移到了學(xué)生優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化學(xué)生能力培養(yǎng)的階段，需要學(xué)校辦出特色、辦出水平。組織的趨同性在幫助組織獲得合法性的過(guò)程中，卻降低了組織的內(nèi)部效率[18]。同時(shí)，學(xué)校教研組織的趨同與當(dāng)前建設(shè)特色學(xué)校的目標(biāo)和要求又不相符，因此，要改革學(xué)校教研組，就需要增加其多樣性，使各學(xué)校教研組有各自的優(yōu)勢(shì)和特色。

盡管在各種不同的命令、要求和壓力下，學(xué)校教研組會(huì)走向同形，但是在很多情況下，同樣的命令、要求和壓力也可能導(dǎo)致組織的“趨異性”[10]186，即組織的多樣性。我們知道，在導(dǎo)致組織趨同性的三種機(jī)制中，執(zhí)行者、傳遞者、模仿者都是相關(guān)人員，而這些人員由于理解力、執(zhí)行力和應(yīng)對(duì)措施等方面的差異，就會(huì)導(dǎo)致相關(guān)命令、規(guī)則和要求的不同。同時(shí)，由于各種命令和要求之間也會(huì)有競(jìng)爭(zhēng)和沖突，采納者就可以進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)新，他們?cè)趹?yīng)對(duì)這些要求和壓力時(shí)，就存在不同的應(yīng)對(duì)策略。因此，在學(xué)校教研組的后續(xù)發(fā)展中，存在著呈現(xiàn)組織多樣性的可能性。

改變學(xué)校教研組的趨同性，增加其多樣性，可以增加“類(lèi)同形”的數(shù)量，也即發(fā)展學(xué)校教研組的多種類(lèi)型。為了充分發(fā)揮各學(xué)校的能動(dòng)性和優(yōu)勢(shì)，學(xué)校教研組可以聯(lián)合起來(lái)，組成組織共同體，或組織群，也即新制度主義學(xué)者所言的“組織場(chǎng)域”[3]或“社會(huì)部門(mén)”[19]。借助某種地方優(yōu)勢(shì)而組織起來(lái)的共同體，學(xué)校教研組可以充分共享組織內(nèi)部的信息、資源，在小范圍內(nèi)形成組織相似的結(jié)構(gòu)。比如，一直走在全國(guó)教研組建設(shè)前列的上海學(xué)校教研組，在多年的教研組建設(shè)中，就形成了具有上海地域特色的教研組經(jīng)驗(yàn)。近年來(lái)在教研機(jī)制創(chuàng)新、教研范式突破和教研項(xiàng)目攻關(guān)等方面做出了新的嘗試和突破。[20]依據(jù)群體力量運(yùn)行的學(xué)校教研組，在組織共同體內(nèi)，通過(guò)相互合作來(lái)實(shí)現(xiàn)集體的生存。

另外，學(xué)校教研組還可以充分利用校本教研的平臺(tái)，發(fā)掘?qū)W校、課堂、教師、學(xué)生的真問(wèn)題，借助上級(jí)教研組織的指導(dǎo)力量，開(kāi)展教學(xué)改革的實(shí)踐研究，利用課例研究、實(shí)驗(yàn)研究、信息技術(shù)與教學(xué)的整合，形成富有本校特色的教研活動(dòng)。在提高校本教研的針對(duì)性和實(shí)效性的同時(shí)，使各學(xué)校教研組走向多樣化。

(二)技術(shù)環(huán)境：圍繞教學(xué)，開(kāi)展校本特色教研

組織面對(duì)的技術(shù)環(huán)境，要求組織盡可能地發(fā)揮其本職職能，強(qiáng)調(diào)組織效率的最大化。提高組織效率，就涉及到組織的技術(shù)成分，即組織本身的專(zhuān)業(yè)技術(shù)。在學(xué)校教研組中，教師圍繞教學(xué)進(jìn)行多樣的專(zhuān)業(yè)教研活動(dòng)就是專(zhuān)業(yè)技術(shù)。集體備課是集多人智慧，圍繞教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行全方位的準(zhǔn)備，目的是提高課堂教學(xué)的效率。教學(xué)觀摩是教師之間，圍繞教學(xué)大綱、教材、教法，而展開(kāi)的全面的經(jīng)驗(yàn)交流，目的提高教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也是以效率為目標(biāo)。可以說(shuō)，學(xué)校教研組內(nèi)，圍繞教學(xué)而展開(kāi)的主要活動(dòng)，以提高教學(xué)質(zhì)量為目的，突出了教研組織的效率機(jī)制。

然而，學(xué)校教研組發(fā)展到今天，其主要的教研活動(dòng)在目的、意義、開(kāi)展形式上已經(jīng)發(fā)生了變化。現(xiàn)代教育理念下的課堂教學(xué)追求的是教學(xué)設(shè)計(jì)的多樣化，集體備課的結(jié)果可能是統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，這與現(xiàn)代教育理念相背離。況且，以往的集體備課是在教學(xué)參考資料相對(duì)缺乏的條件下進(jìn)行，大家集思廣益，互相幫助，可以多些資料，多些理念。如今在信息爆炸的時(shí)代，教師個(gè)人可以輕而易舉地獲得多樣的教輔資料，設(shè)計(jì)案例，這樣，集體備課中互幫互助的形式就過(guò)時(shí)了。同時(shí)，教研組的教學(xué)觀摩課，現(xiàn)已演化成為公開(kāi)課、競(jìng)賽課、表演課，這與以往的觀摩課，現(xiàn)今的日常課在目的，意義上已經(jīng)大不一樣。帶有強(qiáng)烈個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的公開(kāi)課，宣傳某種理念的表演課，與學(xué)校教研活動(dòng)中研討的理念和做法差距較大，教師個(gè)人從中獲得的收獲和啟發(fā)非常有限，教師的參與度自然不高。不以教師個(gè)體的積極參與為基礎(chǔ)，不為教師的課堂教學(xué)，個(gè)體發(fā)展提供技術(shù)支持的教研活動(dòng)，其效率機(jī)制遭到了挑戰(zhàn)，其生存狀態(tài)也就受到了威脅。

為此，學(xué)校教研組織需要圍繞教學(xué)，結(jié)合現(xiàn)代教育理念與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，開(kāi)展以發(fā)展教師個(gè)性為目的的教學(xué)改革研究，為教師教學(xué)提供技術(shù)支持。教研活動(dòng)需要突破一般的教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與交流，要進(jìn)行真正具有研究性質(zhì)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，用教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)帶動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提高。借助新課程改革推行的校本教研，經(jīng)過(guò)十多年的探索與實(shí)踐，以校為本教學(xué)研究制度的價(jià)值和理念已經(jīng)得到了基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線的廣泛認(rèn)可。[21]許多學(xué)校在教研方式、教研內(nèi)容、教研成果上，逐步積累了一些經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校教研組在總結(jié)這些經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，還需繼續(xù)探索，充分發(fā)揮教研組的集體智慧優(yōu)勢(shì)，將教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究融入學(xué)科教學(xué)，滲透到日常課堂，做真正的教學(xué)研究組織。

另外，提高組織的技術(shù)支持，還有賴(lài)于提升教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。而現(xiàn)實(shí)情況是多數(shù)教研組未關(guān)注其成員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。[22]雖然一些常規(guī)教研活動(dòng)或多或少地提升了教師的教學(xué)水平，但是圍繞教師個(gè)人特點(diǎn)，旨在發(fā)展教學(xué)個(gè)性的教研活動(dòng)，幾乎沒(méi)有。多數(shù)教研組活動(dòng)，僅僅是為了完成學(xué)校的工作任務(wù)，缺乏以發(fā)展教師教學(xué)個(gè)性的特點(diǎn)。同時(shí)，各學(xué)校教研組依據(jù)成員特點(diǎn)而組織的活動(dòng)，會(huì)逐步形成教研組自身的特點(diǎn)，擺脫各學(xué)校教研組織趨同的現(xiàn)象，走向教研組的多樣化。作為基層的專(zhuān)業(yè)組織，教研組要讓其成員對(duì)其有歸屬和依賴(lài)感，通過(guò)活動(dòng)讓組織成員獲得自我印象、身份認(rèn)同，以及情境理解，使組織成員與組織能夠共生共長(zhǎng)。

(三)制度環(huán)境：營(yíng)造新的質(zhì)量觀，為學(xué)校教育松綁

學(xué)校教研組不是封閉的組織，在不斷接受和采納外界公認(rèn)或贊許的形式、做法的過(guò)程中，教研組可能會(huì)偏離組織內(nèi)部的要求，犧牲效率最大化的原則。但是，如果組織或個(gè)人的行為有悖于這些社會(huì)事實(shí)就會(huì)出現(xiàn)“合法性”的危機(jī)，會(huì)引起社會(huì)公憤，對(duì)組織的今后發(fā)展造成極大困難。[17]73因此，為了學(xué)校教研組的生存與發(fā)展，就需要改善教研組所面臨的制度環(huán)境，為教研組的合法性機(jī)制尋找更好的出路。

當(dāng)前，社會(huì)上仍普遍存在以升學(xué)率作為衡量學(xué)校質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象，學(xué)校被唯分?jǐn)?shù)論的考試環(huán)境所包圍。在如此外部環(huán)境的影響下，學(xué)校逐漸忽視自身的特殊性，對(duì)教師實(shí)行聘任制，學(xué)生成績(jī)與教師績(jī)效掛鉤，教師間處在相互競(jìng)爭(zhēng)氛圍中，昔日無(wú)私分享經(jīng)驗(yàn)的教研組活動(dòng)難以見(jiàn)到。學(xué)校教研組內(nèi)，常常是以走過(guò)場(chǎng)的形式，完成程式化的教研任務(wù)；教研活動(dòng)時(shí)常成為教研組長(zhǎng)一個(gè)人的教研；教研活動(dòng)缺乏特色，活動(dòng)成效低下，組內(nèi)缺乏活力，這些現(xiàn)象與學(xué)校教研組所處的外部環(huán)境不無(wú)關(guān)系。

為此，學(xué)校教研組織與制度的變革，在努力提高自身專(zhuān)業(yè)水平的同時(shí)，還需要外部環(huán)境給予其適當(dāng)?shù)闹贫拳h(huán)境。從一定角度看，效率機(jī)制與合法性機(jī)制如同一個(gè)事物的兩個(gè)方面。如果外部環(huán)境能給與學(xué)校寬松的發(fā)展環(huán)境，能用新的教育質(zhì)量觀衡量學(xué)校，不再以分?jǐn)?shù)，以升學(xué)率作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)校才不會(huì)把大部分精力放在獲得合法性機(jī)制上，才可能真正回歸到提高專(zhuān)業(yè)效率上，也即回歸到追求效率機(jī)制上來(lái)。學(xué)校教研組也才可能積極改革，通過(guò)多種途徑提高專(zhuān)業(yè)效率，在內(nèi)部技術(shù)環(huán)境與外部制度環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展中煥發(fā)新生。

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