高 峽

(中國(guó)教育科學(xué)研究院 課程教學(xué)研究中心，北京 100088)

一、問題的提起

近年來，與基礎(chǔ)教育課程改革相伴，全國(guó)各地均開展了多種形式的校本教研、國(guó)培計(jì)劃、教師科研，同時(shí)，各種說課、評(píng)課、賽課、觀摩、講座等豐富多彩的教研活動(dòng)，也在風(fēng)風(fēng)火火地開展。對(duì)此，一方面人們看到了課程改革帶來的影響和變化以及廣大教師的積極進(jìn)取心，另一方面也引發(fā)了人們對(duì)于傳統(tǒng)的以區(qū)域?yàn)橹鞯慕萄兄贫鹊淖h論，其中有贊許、也有微辭，甚至有激烈的批評(píng)。在此我們并不想對(duì)教研室的工作做出全面評(píng)判，而重點(diǎn)關(guān)心的是，在課程改革實(shí)施十年后的今天，面對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)中的種種問題和現(xiàn)象，以及廣大教師迫切需要的解決提高教學(xué)質(zhì)量的問題，應(yīng)如何有效發(fā)揮現(xiàn)有教研體制的積極作用，找到合理、適宜的路徑，引導(dǎo)具有不同經(jīng)驗(yàn)和需求的教師，提升專業(yè)水平、提高教育成效。

在討論這個(gè)問題的過程中，有學(xué)者提到我國(guó)的教研制度是世界上獨(dú)具特色的，應(yīng)當(dāng)珍惜我國(guó)已有的豐富教研經(jīng)驗(yàn)和成果。同時(shí)指出，我國(guó)的教研制度和教學(xué)研究雖在保證和提高教學(xué)質(zhì)量方面取得了很好的成效，但在世界上的影響卻不甚了了，遠(yuǎn)不如日本。[1] 引言1-2的確，日本的基礎(chǔ)教育質(zhì)量在世界上、特別是西方國(guó)家中飽受贊譽(yù)，其中不斷提升教師的水準(zhǔn)是隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)。那么，同具東方國(guó)家教育傳統(tǒng)并實(shí)行中央集權(quán)教育管理制度的日本，究竟有著怎樣的教研制度，并且是如何開展教學(xué)研究活動(dòng)的？它們?cè)谥行W(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮著怎樣的作用？為什么日本的教學(xué)研究能在世界其他國(guó)家產(chǎn)生廣泛的影響？本文將通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理和參與教學(xué)研究活動(dòng)的親身感受，就與之相關(guān)的問題做一簡(jiǎn)要分析。以期借他山之石，和同行展開討論。

在日本，教師在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展主要通過兩個(gè)渠道實(shí)施、展開。一是按照國(guó)家的法律規(guī)定，由各級(jí)教育行政部門組織的教師研修活動(dòng)；二是由民間團(tuán)體和學(xué)校自組織展開的教學(xué)研究活動(dòng)。這兩方面的活動(dòng)相輔相成，互為補(bǔ)充。

二、 日本的教師研修制度

(一)法律規(guī)定

日本現(xiàn)行的教師研修制度是在第二次世界大戰(zhàn)后初期形成的。1945年日本戰(zhàn)敗后，在聯(lián)合國(guó)軍司令部的全面監(jiān)督和指導(dǎo)之下，借鑒美國(guó)的教育制度和法規(guī)，依據(jù)憲法從1947年到1952年短短的5年之間，先后制定頒布了教育基本法、學(xué)校教育法、義務(wù)教育費(fèi)國(guó)庫(kù)負(fù)擔(dān)法、教育公務(wù)員特例法、教育職員資格法以及私立學(xué)校法等法律，形成了比較完整的教育法律體系，并以此為基礎(chǔ)，建立起了新的教育制度。其中《教育公務(wù)員特例法》(1949年1月制定)除了對(duì)中小學(xué)教師的身份(為地方公務(wù)員)、教師的權(quán)利、待遇、職責(zé)和政治上的要求等作出了明確規(guī)定外，還以專門的一章(第4章 研修)，對(duì)教師研修做出了詳細(xì)規(guī)定。其中包括：各地教育管理部門和學(xué)校必須給予教師以研修的機(jī)會(huì)(第21條)；教師可以離校研修，也可以長(zhǎng)期(如1年)研修(第22條)；并對(duì)新任教師(第23條)和工作10年教師(第24條)的研修做出了專門規(guī)定。此外，法律還規(guī)定學(xué)校要為新任教師和10年教齡制訂專門的研修計(jì)劃，形成研修計(jì)劃體系等。在相關(guān)條文中可以看到，新任教師研修的主要內(nèi)容是解決缺乏經(jīng)驗(yàn)和適應(yīng)工作基本程序、增強(qiáng)使命感的問題；而10年教齡教師的研修則主要是根據(jù)每個(gè)教師的能力、適應(yīng)性等，著眼于提高其教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)生行為指導(dǎo)能力，并幫助教師形成優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域等方面。法律的出臺(tái)為教師的研修和專業(yè)發(fā)展提供了可靠保證。

(二)管理制度

二戰(zhàn)后，日本打破了傳統(tǒng)的中央集權(quán)管理制度，創(chuàng)設(shè)了地方教育委員會(huì)，形成了相對(duì)獨(dú)立的地方民主、分權(quán)制度。同時(shí)根據(jù)法律規(guī)定，各地方教委是教師研修的第一責(zé)任人。六十多年來，日本各地教育行政部門在依法開展教師研修工作的基礎(chǔ)上，逐步形成了一套完整的管理制度和保障體系。全國(guó)47個(gè)都道府縣都成立了“教師研修中心”，*在各地，“教師研修中心”名稱各異，如教育研究中心、綜合教育研究中心、教育研究所等，但功能相同。在此統(tǒng)稱“教師研修中心”。同時(shí)，中央政府政令指定的19個(gè)都、市，如北海道的札幌市、愛知縣的名古屋市等，以及被稱為“中核市”的41個(gè)城市，如北海道的函館市等，*分別類似于我國(guó)的一級(jí)城市、二級(jí)城市。也都成立了市教師研修中心，這些中心歸各地教育委員會(huì)管理，負(fù)責(zé)開展本地區(qū)的教師研修工作。另外，根據(jù)義務(wù)教育的管理權(quán)限，中小學(xué)教師的培訓(xùn)工作，主要落實(shí)在縣、市級(jí)以下的市町村教委。至2001年前，日本一直沒有全國(guó)的教師研修機(jī)構(gòu)。2001年3月，為加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)工作，日本于成立了獨(dú)立行政法人教師研修中心(National Center for Teacher’s Development)，該機(jī)構(gòu)為文部科學(xué)省直接管轄的公辦事業(yè)單位，負(fù)責(zé)組織開展全國(guó)的教師研修工作。

(三)研修體系

從整體上看，目前日本全國(guó)共有各級(jí)“教師研修中心”107個(gè)，覆蓋全國(guó)各地區(qū)，形成了國(guó)家、都道府縣、市町村三級(jí)教師在職培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，無論是各都道府縣，或是政令指定市、中核市，各地的教師研修活動(dòng)類型基本相同，其各自的培訓(xùn)活動(dòng)類別和對(duì)象工作年限、職務(wù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系如圖1所示。

各地區(qū)的教師研修中心都會(huì)在前一年制訂出下一年度的教師研修計(jì)劃時(shí)間表，包括時(shí)間、地點(diǎn)、人數(shù)、主題內(nèi)容、形式等等，以為教師參加研修提供參考。各地研修活動(dòng)的形式大體相同，主要包括：專題講座、遠(yuǎn)程研究、小型研討會(huì)、特定學(xué)科研修、自由研修等。研修的內(nèi)容涉及：學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)校管理、教師職業(yè)基礎(chǔ)、信息處理教育等。就面對(duì)普通教師的研修而言，內(nèi)容覆蓋所有國(guó)家課程計(jì)劃中規(guī)定的課程以及道德教育、特別活動(dòng)和綜合學(xué)習(xí)時(shí)間。*在日本，道德教育不屬于學(xué)科課程范疇，為單列的教育。特別活動(dòng)主要包括班集體活動(dòng)、學(xué)校集體活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、兒童會(huì)、俱樂部活動(dòng)、修學(xué)旅行活動(dòng)等，為課程外的教育活動(dòng)。綜合學(xué)習(xí)時(shí)間主要包括：國(guó)際理解教育、環(huán)境教育、社會(huì)福利教育、信息教育四個(gè)方面。其中，數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)、社會(huì)、體育等課程的年度研修活動(dòng)次數(shù)較多，均超過5次，其余課程的研修活動(dòng)多在2～3次。

此外，根據(jù)不同時(shí)期國(guó)家教育改革政策要求和學(xué)校教育中存在的實(shí)際問題，教師研修中心也會(huì)開展一些專題培訓(xùn)。以東京都教師研修中心2012年專題研修為例，包括：人權(quán)教育、心靈教育、保健室管理、生活指導(dǎo)、生物飼育、環(huán)境教育、健康教育、國(guó)際理解教育、歸國(guó)·外國(guó)兒童教育、日語指導(dǎo)課程、升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)生涯教育、讀書活動(dòng)、偏僻地區(qū)教育、制作物品教育、信息教育、栽培技術(shù)、特殊教育、學(xué)校教育咨詢等。[2]由此可見，教師研修的內(nèi)容是很豐富的，涵蓋了學(xué)校教育的各個(gè)方面，既指向特殊群體也滿足普遍需求。

上述專題研修和教師的任職年限無關(guān)，但從日本教師研修體系看，應(yīng)對(duì)教師不同教齡和發(fā)展階段實(shí)施培訓(xùn)是其十分重要的組成部分。1999年，日本教師養(yǎng)成審議會(huì)的咨詢報(bào)告中，特別強(qiáng)調(diào)了教師在不同職業(yè)發(fā)展階段需要具備相應(yīng)的能力素質(zhì)。其中，新任教師要具備通過大學(xué)專業(yè)教育獲得的基礎(chǔ)理論和實(shí)踐指導(dǎo)能力，能夠沒有明顯失誤地開展教學(xué)和教育活動(dòng)，還要具備教育教學(xué)、班級(jí)管理等任職所需的基本能力。骨干教師雖在任職班主任和學(xué)科教學(xué)方面都積累了一定經(jīng)驗(yàn)，但更需要在班級(jí)管理、教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)生指導(dǎo)等方面拓寬視野、提升能力，以有能力在學(xué)校管理中承擔(dān)更重要的職責(zé)，指導(dǎo)、幫助年輕教師，為此須進(jìn)一步豐富其專業(yè)知識(shí)、提高修養(yǎng)，并使之具備積極參加學(xué)校管理、制定計(jì)劃、處理各種事務(wù)的能力。承擔(dān)管理職責(zé)的教師要能夠根據(jù)本地區(qū)學(xué)生的實(shí)際狀況，創(chuàng)造性地開展各種教育活動(dòng)，他們不僅要有理念、有見解，能夠根據(jù)地區(qū)和學(xué)校實(shí)際確立目標(biāo)、激發(fā)教師的積極性，發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的作用，還要能夠協(xié)調(diào)和校外其他部門的關(guān)系，解決沖突，有組織、有目的地推動(dòng)學(xué)校的各方面工作。為確保教師具備相應(yīng)能力，不僅要改進(jìn)教師的聘用，還要進(jìn)一步調(diào)整教師的研修工作。[3]

圖1 教師研修活動(dòng)類型一覽

資料來源：日本文部科學(xué)省官方網(wǎng)站.http://www.mext.go.jp/下載時(shí)間2013.3.1。

在各種類別的教師研修中，新任教師和10年教齡教師的研修不僅具有法律規(guī)定的意義，而且在研修方式上也和其他種類的研修有所不同，主要采用校內(nèi)研修和校外研修相結(jié)合的方式。毫無疑問，如此的法律規(guī)定和從上而下的體系建設(shè)，為日本中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提升提供了切實(shí)保障，但這也僅僅是一個(gè)方面。在日本對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起到更重要推動(dòng)作用的并非政府、而是來自于教師自身的需求和民間團(tuán)體的力量。

三、 日本的教學(xué)研究(Lesson Study)

(一)基本內(nèi)涵

“教學(xué)研究”，在日本使用“授業(yè)研究”一詞，在英語中被翻譯成“Lesson Study”。近年來我國(guó)有學(xué)者在談及日本“教學(xué)研究”時(shí)將使用的是“課例研究”。[1]引言1

“教學(xué)研究”在日本是指由民間發(fā)起的一種教學(xué)研究活動(dòng)。其基本形式是通過自由參觀原汁原味的公開教學(xué)，觀摩者對(duì)教學(xué)過程中注意到的問題開展共同討論，并對(duì)學(xué)校、教師和班級(jí)下一步教學(xué)活動(dòng)的開展提出建議。教學(xué)研究活動(dòng)的參與者既有大學(xué)教師，也有來自一線的中小學(xué)教師以及教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)者、管理者等?！敖虒W(xué)研究”的范疇涉及課程開發(fā)、教材研究、教學(xué)過程研究、學(xué)生問題研究、評(píng)價(jià)研究等。[4]所以說，“教學(xué)研究”并非單一的“課例研究”，而“課例研究”只是“教學(xué)研究”中的一種。

在六十余年的發(fā)展過程中，“教學(xué)研究”隨著政府的教育政策變化、教學(xué)研究手段的更新以及學(xué)校環(huán)境和學(xué)生的變化，在研究重點(diǎn)、研究方式等方面都發(fā)生了一些變化。但毫無疑問，“教學(xué)研究”的開展對(duì)于形成學(xué)校特色、一線教師持續(xù)性的主題研究以及促進(jìn)教學(xué)和教師的個(gè)性化發(fā)展起到了積極作用。1999年，Stigle, J. W. & Hiebert , J撰寫的《教學(xué)差距》(The teaching gap)一書出版，使日本的教學(xué)研究在北美等西方國(guó)家產(chǎn)生了廣泛影響，[5]加之近十余年來“質(zhì)性研究”的興起，更增添了人們對(duì)“教學(xué)研究”的濃厚興趣。

(二)發(fā)展脈絡(luò)

日本的教學(xué)研究發(fā)軔于第二次世界大戰(zhàn)后，最初的教學(xué)研究是作為課程研究的一部分出現(xiàn)的，因?yàn)閼?zhàn)后1947年日本頒布的第一個(gè)學(xué)校指導(dǎo)要領(lǐng)(試行)中，要求學(xué)校要編制自己的課程，由此至20世紀(jì)50年代前半期，包括編制學(xué)校課程的教學(xué)研究，就在日本各地學(xué)校蓬勃開展起來了。主導(dǎo)當(dāng)時(shí)教學(xué)研究的學(xué)者，為引導(dǎo)研究的展開翻譯并推介了美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)主義教育理論，在實(shí)踐層面，各地開展教學(xué)研究的主要方式是舉辦公開課，并將公開課和教學(xué)方案編制成“學(xué)習(xí)指導(dǎo)案”來宣傳實(shí)踐成果。[6]11-12從20世紀(jì)50年代后半期開始，出于減少國(guó)家統(tǒng)一課程的制約性和對(duì)課程內(nèi)容、教材以及教學(xué)方法相互關(guān)系整體性的認(rèn)識(shí)，教學(xué)研究開始走出課程研究的范疇。

進(jìn)入20世紀(jì)60年代后，教學(xué)研究開始成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，確立了“以教學(xué)方法為中心的教學(xué)研究”方向，并以大學(xué)教授為核心成立了“全國(guó)教學(xué)研究協(xié)會(huì)”，有組織地在全國(guó)開展教學(xué)研究活動(dòng)。這一時(shí)期可以說是日本教學(xué)研究開展最活躍、成果最多的時(shí)期。一方面積極學(xué)習(xí)和引進(jìn)國(guó)外的研究成果，包括翻譯前蘇聯(lián)贊可夫的《教學(xué)分析》等，采用分析教學(xué)錄音的方式，推進(jìn)“教學(xué)規(guī)律”和“教學(xué)過程”的研究；另一方面部分教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)者也將目光轉(zhuǎn)向了教學(xué)過程的研究，以“微格分析”方法研究課堂教學(xué)中的交流過程，由此大大豐富和成熟了“教學(xué)研究”。民間學(xué)術(shù)團(tuán)體和學(xué)科教學(xué)研究者還以“創(chuàng)造教學(xué)”為目標(biāo)開展教學(xué)研究，通過假說實(shí)驗(yàn)教學(xué)，探討課程內(nèi)容的現(xiàn)代化。其中比較知名的是數(shù)學(xué)的“水道方式”研究、科學(xué)的“極地方式”研究，這些研究還通過教材開發(fā)推向全國(guó)。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代以后，最重要的變化表現(xiàn)在，原本關(guān)注“教學(xué)研究”的多為學(xué)者，此時(shí)工作在中小學(xué)的實(shí)踐者也對(duì)教學(xué)研究表現(xiàn)出高度興趣，并推出了富有一線教師特色的教學(xué)論研究成果，其中最著名的是《齋藤博喜著作集》。受OECD等國(guó)際組織的影響，日本在1977年學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的修訂中，一定程度上弱化了國(guó)家課程的約束力，進(jìn)而再度引發(fā)了人們對(duì)課程研究和開發(fā)課程的興趣，與此相對(duì)教學(xué)研究的熱潮開始降溫。此后各地教學(xué)研究活動(dòng)多在民間學(xué)術(shù)團(tuán)體的組織下開展，走向常態(tài)。近年來，教學(xué)研究又成了教育技術(shù)學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，研究者從不同于傳統(tǒng)的視角，分析研究教學(xué)過程。

(三)主要領(lǐng)域

日本研究者認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)是由目標(biāo)、內(nèi)容、方法以及與之相關(guān)的多種因素構(gòu)成的(參見圖2)。因此，以語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)等學(xué)科教學(xué)法為中心的教學(xué)研究，也是基于這一結(jié)構(gòu)從多個(gè)視角展開的。其中既有圍繞各學(xué)科的目標(biāo)、內(nèi)容、方法體系的，也有圍繞教師、兒童、教學(xué)媒體的構(gòu)成和現(xiàn)象的；既有指向教學(xué)內(nèi)容、教材、教學(xué)活動(dòng)功能的探索，也有指向科學(xué)和文化、社會(huì)、生活狀況的探索。但無論出于什么視角的研究，其目的都是探索改進(jìn)學(xué)科教學(xué)方法。

有學(xué)者將日本圍繞學(xué)科教學(xué)方法而展開的教學(xué)研究大致歸類為：教材開發(fā)研究、兒童中心研究、班級(jí)學(xué)習(xí)組織建設(shè)研究、目標(biāo)達(dá)成研究、聚焦方法的研究和基于生活的研究等。[6]33-34限于篇幅，本文中僅就其中幾個(gè)主要研究領(lǐng)域做一簡(jiǎn)要介紹。

圖2 學(xué)科教學(xué)及其基本結(jié)構(gòu)[6]33

(1) 基于教學(xué)的教材開發(fā)研究。如前所述，日本的教學(xué)研究是隨著國(guó)家課程規(guī)定性的強(qiáng)化，從課程研究中分離出來的。在日本教育界人們普遍認(rèn)同一種觀念，即：教學(xué)內(nèi)容不等同于學(xué)校課程，教科書也不等同于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)活動(dòng)依賴于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容和對(duì)兒童的理解進(jìn)行。因此，學(xué)校教師不能僅依據(jù)課程和教科書開展教學(xué)，而必須從教育的系統(tǒng)性構(gòu)成出發(fā)來實(shí)施教學(xué)。20世紀(jì)60年代以來，與教學(xué)研究相關(guān)的教材開發(fā)即成為主要內(nèi)容，分學(xué)科并沿兩條路徑展開。一是系統(tǒng)開發(fā)教材，即按照學(xué)科體系分解知識(shí)，按照科學(xué)原理/方法組織知識(shí)和學(xué)習(xí)過程。使內(nèi)容—教材—教學(xué)成為一體。例如“水道方式”*“水道方式”是教材開發(fā)的一個(gè)代表例，最早出現(xiàn)在1958年由日本數(shù)學(xué)教育協(xié)會(huì)遠(yuǎn)山啟編寫的數(shù)學(xué)教材中。指的是與數(shù)的計(jì)算相關(guān)的教學(xué)體系，因呈現(xiàn)的計(jì)算圖式與水道設(shè)計(jì)的配水系統(tǒng)圖相似，故稱為“水道方式”。和假設(shè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)。二是按教師自由想法開發(fā)教材，即基于改善教學(xué)的立場(chǎng)，以引起孩子的興趣和探究欲望為第一位，開發(fā)具有趣味性的教材。例如依據(jù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，以真實(shí)的問題和事實(shí)作為社會(huì)科教材的素材，使素材教材化，超越教科書系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而改善教學(xué)，使之充滿活力。

(2)基于兒童中心的教學(xué)研究。戰(zhàn)后美國(guó)教育

理論和實(shí)踐成果對(duì)日本的影響是巨大的，特別是相當(dāng)多的教育工作者都接受杜威的兒童中心主義教育思想。這在教學(xué)研究領(lǐng)域中尤其突出，實(shí)踐中大量的研究都是圍繞兒童的活動(dòng)展開的。比如，在日常觀察記錄的基礎(chǔ)上，形成“兒童診斷表”；通過課上記錄形成“座位表教學(xué)方案”；采用“鳥瞰圖”構(gòu)想整體狀況，選擇重點(diǎn)觀察對(duì)象，觀察和記錄學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)；通過測(cè)試對(duì)學(xué)生的思考方式進(jìn)行分類考察，分析不同學(xué)生在教學(xué)過程中的思維傾向和變化；使用“磁鐵名片”，探究學(xué)生的思考方式和思考路線等，一系列“教學(xué)記錄方法”和“教學(xué)分析法”，由此，探索符合學(xué)生個(gè)性的教學(xué)方法，將教學(xué)研究的重點(diǎn)由教師的教引向?qū)W生的學(xué)，以此糾正整齊劃一的灌輸式教學(xué)。

(3)目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)研究。目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)是日本20世紀(jì)70年代期間教學(xué)研究中的熱門主題。對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，一些研究者嘗試?yán)谩皩W(xué)習(xí)手冊(cè)”來考察和評(píng)價(jià)學(xué)生，并以此反思教師的引導(dǎo)?！皩W(xué)習(xí)手冊(cè)”是將教學(xué)過程中的資料，包括作業(yè)、評(píng)價(jià)表等裝訂成冊(cè)，到學(xué)期末成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)記錄”。也可以說這是早期的學(xué)生“檔案袋評(píng)價(jià)”，“學(xué)習(xí)手冊(cè)”既被用于學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，也被用于幫助教師在把握學(xué)生狀況的基礎(chǔ)是制定教學(xué)計(jì)劃。另外，受布魯姆的影響，開展了“到達(dá)度評(píng)價(jià)”研究，開始對(duì)傳統(tǒng)的“相對(duì)評(píng)價(jià)”的反思和批判。研究者從保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的立場(chǎng)出發(fā)，反對(duì)能力主義、反對(duì)國(guó)家主義，探索了從量的方面對(duì)學(xué)生的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)進(jìn)行到達(dá)度評(píng)價(jià)，從質(zhì)的方面對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度提出方向性目標(biāo)，進(jìn)而探討在同一目標(biāo)下創(chuàng)設(shè)教學(xué)的問題，包括多種教材和多種活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)目標(biāo)的個(gè)性化”和“教學(xué)的個(gè)性化”，以此達(dá)到使不同學(xué)生獲得適宜發(fā)展之目的。在探討如何實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的教學(xué)反饋中，學(xué)生的“困惑”和“錯(cuò)誤”被作為調(diào)節(jié)教學(xué)的“重要財(cái)富”，學(xué)者東中義雄提出“兒童是出錯(cuò)的天才”，這一觀點(diǎn)得到廣泛認(rèn)同，一些實(shí)踐研究者還提出以學(xué)生“出錯(cuò)”“共有化”的程度來評(píng)量教學(xué)。這些都為日本形成性評(píng)價(jià)理論的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。

(4)班級(jí)學(xué)習(xí)組織建設(shè)的研究。在日本，班級(jí)不僅被看作是為開展教學(xué)而編成的組織，也被看成是開展生活指導(dǎo)的基本單位，以此出發(fā)開展的各種活動(dòng)，被稱為“班級(jí)建設(shè)”。最初，班級(jí)建設(shè)就是以講故事的方式，培養(yǎng)學(xué)生的同伴意識(shí)、密切交流關(guān)系，后隨著現(xiàn)代民主社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校教育中也更多地將班級(jí)作為公共空間來建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格和行動(dòng)能力。為此，日本的研究者將著力點(diǎn)放在了探索如何將“生活集體”與“學(xué)習(xí)集體”融為一體的班級(jí)建設(shè)上。其中包括在學(xué)習(xí)過程中，如何使學(xué)生學(xué)會(huì)相互傾聽、對(duì)話，如何對(duì)他人做出反應(yīng)，如何在有人沒有學(xué)會(huì)的情況下進(jìn)行有組織的幫助，如何從學(xué)生不同的意見中發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生思考的契機(jī)等嘗試。其主要目的還是從學(xué)生的差異性出發(fā)，使所有學(xué)生都能夠達(dá)到同樣的目標(biāo)。班級(jí)學(xué)習(xí)組織建設(shè)的研究者提出了若干有代表性的觀點(diǎn)，一是要發(fā)展學(xué)生傾聽不同聲音、行使發(fā)表意見權(quán)利的能力，二是要在此基礎(chǔ)上形成新的教學(xué)文化。比如通過和學(xué)生溝通協(xié)商，在班級(jí)教學(xué)中開展調(diào)查、觀察、田野研究、辯論等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，根據(jù)自己的選題組成學(xué)習(xí)小組，跨班級(jí)組成年級(jí)的學(xué)習(xí)小組，組成個(gè)別教學(xué)學(xué)習(xí)小組等多樣的學(xué)習(xí)共同體；通過集體教學(xué)中問答、討論等方法的使用，超越傳統(tǒng)的知識(shí)傳授，在幫助學(xué)生獲得知識(shí)的同時(shí)，形成他們的思考能力和判斷能力。

(四)主要特征

日本教學(xué)研究的特征主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，這是一種自下而上的研究，不具官方色彩。研究主體由一線教師和大學(xué)的研究者共同組成，他們之間不是單純的被指導(dǎo)-指導(dǎo)的關(guān)系，而是協(xié)作研究與學(xué)習(xí)的共同體。他們關(guān)注的主要是實(shí)踐中的問題甚至是很微觀的問題，研究的目標(biāo)是豐富教師的教學(xué)知識(shí)和技能，改善教師的教學(xué)方法，形成新的學(xué)校文化。

第二， 幾十年來，教學(xué)研究歷經(jīng)了起步—高潮—常態(tài)等階段，研究方式從單一走向多樣，不斷發(fā)展和豐富。從最初的觀察記錄法、教學(xué)分析法、分類分析法，到20世紀(jì)80年代以后的民族方法學(xué)、質(zhì)的研究方法、認(rèn)知科學(xué)、社會(huì)建構(gòu)主題、批判理論、活動(dòng)理論成果的應(yīng)用，以及新世紀(jì)以來采用統(tǒng)合模式進(jìn)行行動(dòng)研究、課例研究等，都體現(xiàn)了這一點(diǎn)。但無論怎樣變化，教學(xué)研究始終堅(jiān)持的是通過教學(xué)分析，力求質(zhì)性的把握、動(dòng)態(tài)的把握、關(guān)聯(lián)性的把握和對(duì)學(xué)生個(gè)體、主體性的把握，是一個(gè)不斷解決問題的過程。有美國(guó)學(xué)者將研究步驟和方法歸納為：①定義問題，②設(shè)計(jì)教學(xué)，③實(shí)施教學(xué) ④評(píng)價(jià)教學(xué)效果，⑤改進(jìn)教學(xué)，⑥再次實(shí)施教學(xué)，⑦再次評(píng)價(jià)和反省，⑧分享成果。[6]5

第三，教學(xué)研究與教師研修制度相輔相成，對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量、形成“日本的教學(xué)范式”產(chǎn)生了重要影響。經(jīng)過長(zhǎng)期積淀和影響，教學(xué)的特征主要表現(xiàn)在：教學(xué)面向全體學(xué)生；強(qiáng)調(diào)社會(huì)的主流價(jià)值觀；在班級(jí)中形成相互支持的群體；促進(jìn)學(xué)生思考、解決問題、討論的班級(jí)生活；啟發(fā)個(gè)人的學(xué)習(xí)興趣；反省教學(xué)等。與西方“理性化”的教學(xué)相比，日本的教學(xué)更具“人性化”特征。[6]3-4這也正是引起西方學(xué)者關(guān)注的重要原因?！敖虒W(xué)研修制度”主要在保證教學(xué)的基本規(guī)范性方面發(fā)揮作用，而“教學(xué)研究”的意義則主要體現(xiàn)通過觀摩、分析和分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)教師的教學(xué)探究興趣，提升教師的教學(xué)技能。因而后者對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)更為重要。

(五)對(duì)學(xué)校建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的作用

日本教師有重視教學(xué)研究的傳統(tǒng)，第二次世界大戰(zhàn)后學(xué)校中的“教學(xué)研究”是校內(nèi)研修、校本研究的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，通常以同事間自組織的形式存在，其目的在于不斷改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，并開發(fā)校本課程，形成學(xué)校文化。這樣的“教學(xué)研究”是不在任何行政命令或推動(dòng)之下開展的，日本學(xué)者認(rèn)為之所以如此，首先是由于教師工作的特點(diǎn)決定的。教師工作具有個(gè)性化特點(diǎn)，課堂教學(xué)空間的封閉性、教師對(duì)于教學(xué)的不同理解、教學(xué)過程“本身就是顯示問題的過程”，因此教師會(huì)有意無意地回避他人，而教師之間的交流有限，又很容易使彼此之間的關(guān)系淡漠。因此，開展校本教學(xué)研究實(shí)屬自身發(fā)展的需求。雖然學(xué)校開展教學(xué)研究活動(dòng)需要條件、實(shí)踐、場(chǎng)地、費(fèi)用等，但由于教學(xué)研究具有的“實(shí)踐研究”的特色，教師之間有共同的話題，交流的平臺(tái)使教學(xué)中的苦與樂得到分享，因此多年來苦苦追尋的教師不在少數(shù)。其次，現(xiàn)階段日本的學(xué)校課程的大綱化、彈性化已成為其顯著特征。這樣的課程體系對(duì)教師貫徹學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)(課程標(biāo)準(zhǔn))提出了更高的要求。對(duì)于學(xué)校和教師來說，重要的不是規(guī)范教學(xué)，而是有更多、更廣泛的事情需要做出決定。為此，作為教師必須以學(xué)校為基礎(chǔ)開發(fā)課程、展開教學(xué)；同時(shí)，教師自身也需要通過教學(xué)研究等多種活動(dòng)，分享個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、思想、技能。再次，近年來隨著公眾參與意識(shí)的增強(qiáng)，社會(huì)和家長(zhǎng)希望開放學(xué)校、參觀教學(xué)，形成特色學(xué)校、實(shí)施網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)等一系列新型活動(dòng)，客觀上需要教師投入更多的經(jīng)歷和時(shí)間，使教學(xué)研究成為學(xué)校研究的支柱。經(jīng)過多年的探索，目前學(xué)校研究的計(jì)劃和運(yùn)行已形成模式(參見圖3)。有學(xué)者認(rèn)為，這樣一種運(yùn)行模式和教學(xué)研究形成的連動(dòng)，是日本學(xué)校層面開展教學(xué)研究的一大特色。[6]133

圖3 學(xué)校研究的計(jì)劃和運(yùn)行模式[6]130

課例研究是學(xué)校教學(xué)研究的基本方式，主要采用同學(xué)校工作的教師共同分析、評(píng)價(jià)課例，從中獲得對(duì)教學(xué)的共識(shí)，輻射和影響各個(gè)學(xué)科和教師，以此促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。課例研究的發(fā)表會(huì)對(duì)于學(xué)校教師來說是一個(gè)非常重要的機(jī)會(huì)，因?yàn)椴粌H能有和其他學(xué)校教師共同探討的機(jī)會(huì)，還可以獲得很多大學(xué)研究者的評(píng)價(jià)。因此很多學(xué)校都把舉辦課例研究發(fā)表會(huì)作為一項(xiàng)重要工作，以至于形成了每年6、10～11、2月的發(fā)表會(huì)集中期。*日本的新學(xué)年從4月開始，故發(fā)表會(huì)一般集中在第一個(gè)學(xué)期中，第二個(gè)學(xué)期初和學(xué)期末。為使教學(xué)研究不僅僅局限在某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，而是全面推進(jìn)學(xué)校工作，一般學(xué)校會(huì)委派一位研究主任從整體上分析學(xué)校的課程、資源和問題，策劃組織研究，承擔(dān)這一工作的教師需要具備相當(dāng)?shù)乃仞B(yǎng)和能力，如：積極肯定同事的探索，認(rèn)真傾聽同事的見解和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)校中各種形式的嘗試做出歸納整理，具有多方面的有關(guān)課程和教學(xué)的知識(shí)，能夠構(gòu)想研究計(jì)劃等。近年來，為教師實(shí)踐研究提供相關(guān)知識(shí)和技能的網(wǎng)上課程被開發(fā)出來了，基于互聯(lián)網(wǎng)的骨干教師課例研究也取得了一定成果。

此外，為驗(yàn)證經(jīng)過修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的合理性和可行性，1976年日本文部科學(xué)省還建立了“研究開發(fā)學(xué)?！敝贫?。每年根據(jù)需要，撥付專門經(jīng)費(fèi)，指定、委派一些學(xué)校承擔(dān)相應(yīng)的研究課題，以為大面積推廣做前期準(zhǔn)備。如近年來配合綜合學(xué)習(xí)時(shí)間的實(shí)施、小學(xué)英語活動(dòng)的開設(shè)、以及幼小銜接、小中銜接、職業(yè)/生涯教育等，各地均有一些學(xué)校承擔(dān)了研究任務(wù)，這些學(xué)校在為國(guó)家提供課程實(shí)施可行性論據(jù)的同時(shí)，也帶動(dòng)和提升了本校的教師水平，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

西方國(guó)家之所以關(guān)注日本的教學(xué)研究，還是源于對(duì)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注。20世紀(jì)日本學(xué)生在IEA組織的多次國(guó)際教育評(píng)價(jià)中都取得了好成績(jī)，許多歐美學(xué)者紛紛到日本中小學(xué)考察，并對(duì)在教師教學(xué)實(shí)踐中起重要影響作用的教學(xué)研究及課例研究產(chǎn)生了極大興趣。一些國(guó)家的學(xué)者還將日本的做法引進(jìn)了本國(guó)，嘗試使用教學(xué)研究的方法開展教師培訓(xùn)活動(dòng)，如美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、伊朗、瑞典等。借助于此日本研究者與香港教育學(xué)院聯(lián)手，于2006年在香港召開了教學(xué)研究國(guó)際研討會(huì)，并成立了“世界教學(xué)研究學(xué)會(huì)”(the World Association of Lesson Studies, WALS)，極大地?cái)U(kuò)大了“教學(xué)研究”在世界上的影響。

盡管日本教學(xué)研究在指導(dǎo)實(shí)踐方面取得了很好的成效，在其他國(guó)家也具有一定的影響力，但還有一些需要進(jìn)一步解決的問題。正如日本前課程研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)安彥忠彥指出的那樣，和其他國(guó)家的研究相比，日本的教學(xué)實(shí)踐者和傳統(tǒng)的教學(xué)方法研究者不太注重方法論的研究；對(duì)研究框架、研究對(duì)象、研究目的等“方法論”方面的問題重視不夠，屬“實(shí)踐型的”“嘗試錯(cuò)誤型的”研究；日本的教學(xué)研究主要以“教學(xué)過程”和“教學(xué)方法”為中心，以“一節(jié)課”為單位，缺少改進(jìn)課程的成功案例。特別是在日常教學(xué)中，有助于學(xué)校從整體上改進(jìn)課程的教學(xué)研究很少見。如果以一個(gè)單元為時(shí)間單位進(jìn)行教學(xué)研究的話，能獲得對(duì)改進(jìn)課程更有價(jià)值的資料；日本的教學(xué)研究群體之間信息互通不夠，所以盡管有研究成果，但也只限于“內(nèi)部分享”。[6]8-19凡屬種種，都是有待進(jìn)一步改進(jìn)和加強(qiáng)的。特別是目前新生一代教師對(duì)前人的研究關(guān)注不夠，對(duì)教學(xué)研究的熱情也有所減弱，這或許會(huì)影響到教學(xué)質(zhì)量的提升，這也是日本教育研究者所擔(dān)憂的。

以上，筆者對(duì)第二次世界大戰(zhàn)后日本教師研修制度和教學(xué)研究的發(fā)展與現(xiàn)狀做了簡(jiǎn)要介紹，梳理了主要研究成果、特點(diǎn)和問題?？梢钥闯觯毡粳F(xiàn)行的教師研修制度和教學(xué)研究活動(dòng)的開展和我國(guó)有著許多相似點(diǎn)，也有許多不同點(diǎn)。教師在課程變革的過程中遇到的課程開發(fā)、教材以及教學(xué)問題和我國(guó)極為相像，教學(xué)研究中的方法論問題在我國(guó)也存在。但其制度的規(guī)范性和研究中民間團(tuán)體的作用、中小學(xué)教師長(zhǎng)期自覺的堅(jiān)持，以及加強(qiáng)研究者和學(xué)校的對(duì)外交流等方面都有很好的經(jīng)驗(yàn)，值得學(xué)習(xí)和借鑒。

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