李雪皎

（玉溪師范學院 教育學院，云南 玉溪 653100）

淺論大學師生關系中“學生主體性”的重要性
——從公選課的角度出發(fā)

李雪皎

（玉溪師范學院 教育學院，云南 玉溪 653100）

本文主要以積極心理學中的薩提亞理論為指導，通過對大學公共選修課課堂的觀察與實踐，從三個方面論述“學生主體性”對大學師生關系建立的作用，從而肯定“學生主體性”在大學師生關系中的重要性。

大學師生關系 主體性 薩提亞理論 公選課

師生關系是學校教育中最基本的關系，一直以來都是教育界和學術界十分關心的問題。良好的師生關系不僅能夠促進教師與學生的心理健康發(fā)展，而且對教育教學有著極大的推動作用。然而目前研究大多關注于基礎教育，對高校的師生關系研究十分有限。從國內現有的研究看來，研究者多是先從現狀調查開始，進而找出大學師生關系 “不和諧”的原因，之后“對癥下藥”提出解決策略（李文婧，2009；張莎莎，2012）。這種研究思路固然可行，但研究對象過于寬泛，缺乏針對性，且關注點放在“問題”上，而忽略師生關系中潛在的“積極因子”，實際上浪費了豐富的資源。

積極心理學認為，盡管負面現象需要關注，但正面的現象也值得研究，因為我們可以通過從“成功”、“和諧”的案例中找出共性的正面“因子”，進而把成功的經驗推廣給更多的人。同理，在大學師生關系問題上，如果對良好師生關系進行探索，也許就能“另辟蹊徑”，找到不一樣的策略。抱著這樣的想法，筆者對多位教師及自己的公選課課堂進行了分析和探索，找到了一些成功的“共性因子”，同時也認識到了“學生主體性”在大學公選課師生關系中的重要影響。

一、學生主體性

主體性教育是指根據社會發(fā)展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導受教育者內在的教育需求，創(chuàng)建和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為獨立自主地、自覺能動地、積極創(chuàng)造地進行認識和實踐活動的社會主體①。在學校教育中，主體性教育可以理解為“以學生為主”的教育。早在上個世紀，人本主義心理學家羅杰斯就提出了“以學生為中心”的教育觀，指出師生關系應該是一種“非指導”的幫助關系。其中提到的“無條件的積極關注”、“共情式理解”等教育態(tài)度既肯定了學生的價值潛力，讓其獲得心理成長，又為和諧的師生關系奠定了良好的基礎。

繼羅杰斯之后，維吉尼亞·薩提亞的治療模式進一步為“學生主體性”的重要性提供了理論支持。薩提亞理論中最基本的世界觀和人生觀是“種子”模型和“威脅與獎賞”模型?！胺N子”模型認為，每個人生來就具備獨特的潛能，在適宜的條件下是可以實現的。每個人在本質上是一樣的，只是每個人擁有的資源不同，由此構成獨特性和差異性。當我們接受自身的差異性，就會感到自身的完整性②?！巴{和獎賞”模型認為，等級關系在人與人之間是存在的，每個人都被相應的行為規(guī)范支配著，達不到規(guī)范就會感到內疚、恐懼或者被拒絕的感覺，有的甚至產生強烈的絕望感③。而如果人們能夠認識到自己擁有豐富的資源，并且懂得如何利用它，那么生活將會變得更美好。將這些觀點與師生關系相結合，不難發(fā)現：“學生主體性”的關鍵在于對學生的接納和尊重，關注他們的積極面，以及營造一個民主、平等的氛圍。

二、“學生主體性”對公選課師生關系的作用

大學里的公共選修課（簡稱公選課）一般是面向全校大多數學生開設的，供學生依據自己的興趣或需要自由選擇修讀的課程。和其他性質的課程相比，公選課課時較少，往往一個課堂中的學生來自許多個不同的專業(yè)，教師和學生互不認識，組織形式也相對松散，因此在公選課的課堂上，師生常常處于疏離的關系中。師生情感的淡漠導致其單方或雙方對公選課的輕視，態(tài)度常常流于敷衍應付。在很多人眼中，公選課成了一塊“食之無味，棄之可惜”的“雞肋”。

然而并非全部公選課都是這種狀況，優(yōu)質的公選課并不罕見。幾乎每個大學都有那么幾門課受到學生的熱烈歡迎，爭相申請選修，有的人甚至愿意不計學分地旁聽。是什么讓這些公選課具有如此與眾不同的魅力？筆者通過觀察和自身實踐，發(fā)現教師的專業(yè)素養(yǎng)和課程內容是其中重要的因素，但除此之外，還有一個共同點，即這些“熱門”公選課的師生關系都較為和諧。筆者進一步研究“和諧”的原因，發(fā)現這些課程都很好地體現了“學生主體性”，擁有寬松、和諧的教學環(huán)境，師生雙方能平等、真誠地交流，相處得十分融洽。具體來說，這些課堂的共同特點可歸納為如下幾方面。

（一）讓學生參與課程內容的安排。

每門課程都自成一個體系，對于教師來說，事先設定好每周的內容，可以從容備課。而對于教授那些“熱門”選修課的教師來說，“備課”內容卻有所不同——課程有固定的體系，內容需要提前準備，然而內容并不死板。他們往往會拿出一部分內容供學生選擇。就好像給出一份菜單，請學生們自己“點菜”，最終擺出一桌“合口味”的菜肴。如筆者本科時選修過一門關于“中國傳統文化”的公選課。有一次老師首先給大家展示了十多幅書法作品 （事后才知道分別是柳公權、顏真卿等大家的作品），然后統計哪幾幅最受歡迎，大家最想了解哪幾幅，接下來就從那幾幅作品講起，剩下的作為課后拓展留給有興趣的同學自己學習。大家的熱情立刻被調動起來，紛紛發(fā)表自己的看法，之后對老師講解的內容也聽得非常認真。如今回想起來，老師因為無法預知學生會選擇哪幾幅作品，所以必須準備全部作品，比起自己直接選擇內容進行講授，這種安排需要準備更多資料，其實給自己增加了很多備課量。然而，筆者當時作為學生，當老師讓我們決定學什么時，感受卻非常舒暢，為自己能參與到教學決策而開心，也為老師能信任我們決定教學內容而自豪。時隔多年，那種平等、融洽的課堂氣氛依然令人愉悅。

（二）重視反饋。

教學過程中自然少不了課堂提問和作業(yè)，教師點評學生的回答和批改作業(yè)是很常見的事情。不過受歡迎的公選課老師似乎更喜歡把它稱之為“反饋”。相較于“點評”和“批改”而言，“反饋”顯得更為平等，不那么高高在上。反饋更像是一種溝通和交流，而非“指導”。教學相長，教師在反饋過程中可以表達對學生的“共情式理解”，也可以交換自己的觀點看法?？傊?，在有限的公選課課堂中，教師的反饋其實可以成為另一個與學生交流的平臺，在這個過程中進一步溝通知識與情感，從而拉近師生之間的距離。筆者曾遇到過一位“神奇”的文學老師，學生都特別期待做他的作業(yè)。其實作業(yè)內容并沒有什么新奇，但這位老師會認認真真地反饋每一份作業(yè)。反饋的內容有時候是“我也有這種感覺”。（共情）有時候是“說得真好！”（肯定）有時候是“你有這樣的想法我感到有點新奇，其實你也可以試著這么想想看……”（真誠與接納）有了這些正性的語言鼓勵，同學們變得越來越愿意在作業(yè)中表達自己真實的想法，愿意認真完成作業(yè)，因為他們知道自己的“認真”能換來老師真誠的反饋。每份作業(yè)字數是一千字，老師的反饋往往能有兩三百字。以至于這位老師曾戲謔道：“大家是每人只做一份作業(yè)，而我卻要做50多份‘作業(yè)’啊！”然而十幾年來他一直堅持著這份“苦差事”，也許他從中感受到了與學生真誠溝通的樂趣吧。

（三）關注積極，讓每一個學生都有展現自己的機會，獲得應有的“獎賞”。

每個人都有自身的優(yōu)勢和局限，雖然“木桶理論”提醒我們不能忽視“短板”的存在，但在實際職場中，成功者往往是那些懂得規(guī)避自己的“短板”，而用“長板”競爭的人。此外，善用“長板”能較多地體驗到成功，累積正性情緒，更好地投入到下一輪競爭中，形成良性循環(huán)，其實在課堂上亦是如此。每個學生都有其擅長的方面，有的善思辨，有的善體驗，有的重邏輯，有的重描寫。然而在專業(yè)課上因為老師對學生較為熟悉，所以容易形成刻板印象，被其他的事件干擾對學生的觀察和判斷。在公選課上卻恰好能夠彌補這一不足。由于公選課學生來自不同院系和專業(yè)，大多數學生都不可能被老師熟悉和了解，剛好可以“從零開始”。

優(yōu)秀的公選課老師往往傾向于關注學生的積極面，并且讓學生有機會展示自己在某方面的“特長”，并把這種“展現特長，獲得大家認可”的體驗作為對學生的“獎賞”，也就是滿足學生尊重和接納的需要。如挑選優(yōu)秀的作業(yè)在全班同學面前朗讀，如把好的作品拍下來做成幻燈片播放，如請同學上講臺演示等?；顒涌此破胀?，其實對學生內心卻能夠起到巨大的震撼作用。這些做法在中小學并不罕見，但不知為何在大學課堂里卻鮮見蹤影。其實，即使大學生已經是成年人，也依然需要這樣的技術激勵他們。筆者曾在某一次公選課結課的時候放映了一個自己制作的10分鐘小電影，回顧了一學期所學的內容提要、優(yōu)秀作業(yè)和同學們的活動圖片。在片尾特地用“演員表”的形式一一列出了全班同學的名字。沒想到這個小小的片段獲得了同學們的熱烈回應，當看到自己的名字出現在大屏幕上的時候，每一個學生都異常激動?？粗麄冮_心的臉龐，筆者自己收獲了莫大的喜悅。從心理學層面講，“看到自己的名字”不過是激發(fā)內隱自尊感的小小手段，但即使是這樣，也讓學生感到獲得了一份“禮物”，從而更享受這個課堂，珍惜與老師的相處。

三、大學師生關系中“學生主體性”的重要性

在和諧的大學師生關系中，“學生主體性”發(fā)揮了重要作用。首先，教師創(chuàng)建寬松、民主的教學環(huán)境讓學生滿足“尊重”的需要，使他們意識到自己與老師之間并不是上下級關系，從而愿意真誠地和老師交流。其次，邀請學生參與教學安排，一方面讓學生感受到自己的能力得到老師的肯定，激發(fā)學習動機。另一方面增強學生的“主人翁意識”，意識到自己是課程的推動者，從而讓其更投入課堂活動。最后，關注學生的積極面，并加以強化，恰恰符合薩提亞理論中的兩個模型——幫助和引導學生認識到 “種子”（學生）自身的資源，并且啟發(fā)學生如何更好地利用這些資源。學生萌發(fā)出強大的生命能量，獲得自身的成長，與老師的交流和溝通也變得更順暢，從而建立起和諧的師生關系。

魏書生在談及學生的自我教育時曾說：“用孩子心靈深處的能源照亮孩子的精神世界，顯然是最節(jié)省能源的方法?！边@不僅是“最節(jié)省能源的方法”，還是最有助于學生成長的方法。成長是自己的事，別人無法替代，只有把成長的“舵”交到學生手中，他們的“生命之航”才能真正屬于自己。和諧的師生關系就在這樣的“遠航”中蕩起美麗的水花，成為師生雙方成長過程中一道絢爛的風景。

注釋：

①百度百科.http：//baike.baidu.com/view/7043061.htm，2013-07-30.

②楊明娟.薩提亞治療模式簡介［J］.社會心理科學，2008，（1）：112.

③曹瑩瑩.薩提亞治療模式下：提升高中生師生關系的干預研究.［M］.陜西師范大學，2012.

［1］張莎莎.大學師生關系研究［D］.安徽：安徽工程大學，2012.

［2］李文婧.我國高校和諧師生關系的營造［D］.山東：曲阜師范大學，2009.

［3］張?zhí)鞂?主體性教育［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［4］楊明娟.薩提亞治療模式簡介［J］.社會心理科學，2008，（1）.

［5］曹瑩瑩.薩提亞治療模式下：提升高中生師生關系的干預研究［M］.陜西：陜西師范大學，2012.