簡(jiǎn)穎斌

一、我不會(huì)畫畫了：兒童后期的繪畫危機(jī)與過(guò)渡期繪畫教學(xué)的提出

在兒童繪畫能力發(fā)展進(jìn)程中，在天真爛漫、不拘一格的兒童畫階段和技術(shù)成熟的寫生和素描階段之間，存在一個(gè)過(guò)渡時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，孩子不再滿足于繼續(xù)畫“幼稚”的兒童畫，但又不具備仿真的能力，有相當(dāng)一部分孩子在畫畫的過(guò)程中體驗(yàn)到挫折感，并且因?yàn)檎也坏娇朔@種挫折感的有效方法，最終放棄了繼續(xù)學(xué)畫。而被普遍接受的“功課重了，課題難了”等解釋，阻止了教學(xué)者深入思考這一危機(jī)的實(shí)質(zhì)，見慣不怪之下，問題消失了，相應(yīng)的美術(shù)教學(xué)探索也被擱置留白。但假如我們把眼光投向兒童視知覺和繪畫心理發(fā)展的深層次規(guī)律，特別是符號(hào)和語(yǔ)言的心理發(fā)展規(guī)律，并參照更廣闊的美術(shù)史圖景，認(rèn)識(shí)到無(wú)論繪畫觀念、技術(shù)和風(fēng)格如何變革，最有開創(chuàng)性的藝術(shù)家也不能脫離既有的心理定向和繪畫圖式，去進(jìn)行空中樓閣式的創(chuàng)造，憑空發(fā)展出一種全新的技術(shù)和風(fēng)格，也許能為我們認(rèn)識(shí)過(guò)渡期兒童繪畫危機(jī)實(shí)質(zhì)提供一種新的解釋。這種解釋能夠幫助我們發(fā)展出一套具有操作價(jià)值的過(guò)渡期美術(shù)教學(xué)方法，幫助孩子們順利渡過(guò)危機(jī)時(shí)期，如愿以償走上或是以“仿真”為目標(biāo)，或是以實(shí)現(xiàn)其他藝術(shù)價(jià)值為目標(biāo)的藝術(shù)之路。

二、圖式：視覺環(huán)境與繪畫心理深層結(jié)構(gòu)的交互

圖式，被貢布里希稱為“藝術(shù)家語(yǔ)匯的起點(diǎn)”。按照一般的看法，它不止包括為對(duì)形狀輪廓的概括方式，還必須考慮這些形將依據(jù)什么樣的大小、比例和明暗關(guān)系等準(zhǔn)則，重新組織成為一個(gè)可被理解的整體。換句話說(shuō)，一整套的繪畫圖式，既要包括最基本的單位——形，又要具備組織這些形的語(yǔ)法規(guī)則，而對(duì)形的不同概括和語(yǔ)法規(guī)則的差異，是構(gòu)成不同流派風(fēng)格差異的先決條件。貢布里希認(rèn)為，在再現(xiàn)性繪畫中，畫家并不是以純樸的目光注視世界，然后用畫筆記錄目光捕捉到的東西。相反，介于畫家眼睛和畫筆之間的，是畫家特有的藝術(shù)傳統(tǒng)構(gòu)成的整套圖式系統(tǒng)。畫家總是用圖式傳統(tǒng)與自己的視覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行匹配，在記憶的圖式中為現(xiàn)時(shí)的視覺經(jīng)驗(yàn)尋找支點(diǎn)。圖式的意義在于，它具有輸入和輸出的功能兩重性，即：它是視覺認(rèn)知和表象的雙重工具。

對(duì)視知覺的研究表明，不僅畫家，每個(gè)人的心中都存有一套對(duì)現(xiàn)實(shí)（或非現(xiàn)實(shí)）世界各種基本對(duì)象的形象模板。這套模板既是視覺文化環(huán)境和主體視覺認(rèn)知結(jié)構(gòu)交互的結(jié)果，也是主體對(duì)視覺對(duì)象本身真實(shí)形象視覺概括化的結(jié)果。視覺圖式系統(tǒng)因人而異，主體總是在最基本范疇的圖式基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷接觸新的視覺信息、獲得新的視覺經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化符合自己趣味與偏好的那些新圖式，對(duì)原有的圖式系統(tǒng)進(jìn)行修正。即只有當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)符合主體的視覺預(yù)期，與原有的經(jīng)驗(yàn)匹配時(shí)，才會(huì)被納入系統(tǒng)；如果和原有圖式不匹配，則可能被主體排斥，甚至根本就不能激活主體的視覺關(guān)注，根本不能進(jìn)入其視野，導(dǎo)致“視而不見”。這就是貢布里希說(shuō)的“人總是見其所欲見?！备M(jìn)一步說(shuō)，這套圖式?jīng)Q定了一個(gè)人會(huì)以怎樣的心理預(yù)期去觀看世界，乃至表現(xiàn)世界。

三、語(yǔ)譯圖式與視覺圖式的消長(zhǎng)：兒童繪畫表達(dá)的動(dòng)力變遷

回到美術(shù)教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)，傳授圖式是幾乎是一切美術(shù)教學(xué)的起點(diǎn)，曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)的兒童簡(jiǎn)筆畫教學(xué)，就是為年齡較小的孩子提供的一種簡(jiǎn)單圖式。簡(jiǎn)筆畫圖式剔除了色彩、明暗和透視等要素，只保留形狀和比例兩大基本要素，通過(guò)把對(duì)象概括成為幾種簡(jiǎn)單的基本形，并按照比例進(jìn)行組合后，一幅與對(duì)象肖似的繪畫就完成了。簡(jiǎn)筆畫圖式具備簡(jiǎn)單易學(xué)、見效快的優(yōu)點(diǎn)，但它只提供了一套標(biāo)準(zhǔn)化的拆解和組合方法，在最大程度上擯棄了個(gè)性、風(fēng)格和趣味等特質(zhì)，因此在近年來(lái)廣受批評(píng)，被指為抹殺兒童自由表達(dá)的天性。但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師依然必須在不同程度上依賴簡(jiǎn)筆畫，為缺乏視覺經(jīng)驗(yàn)的低齡兒童提供簡(jiǎn)單易學(xué)的繪畫圖式。

通過(guò)觀察過(guò)渡期前兒童繪畫過(guò)程，分析這一時(shí)期的兒童畫作品，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言在其中起著支配作用。比如，在繪畫的過(guò)程中，這一時(shí)期的兒童喜歡邊說(shuō)話邊畫畫，他們習(xí)慣從一個(gè)點(diǎn)開始，跟隨語(yǔ)言的引導(dǎo)，在畫面上隨意而無(wú)序地展開一個(gè)故事，直到把畫面填滿為止。他們還喜歡為自己的畫上的角色添加對(duì)話，為作品制造一種故事情境。這種表現(xiàn)也在近年來(lái)對(duì)兒童語(yǔ)言和繪畫關(guān)系的研究中得到了印證。近期一些對(duì)兒童繪畫編碼特點(diǎn)及其發(fā)展過(guò)程和兒童繪畫摹寫的語(yǔ)義編碼特點(diǎn)的研究，都認(rèn)為語(yǔ)義是影響兒童繪畫編碼的重要因素，兒童繪畫不是簡(jiǎn)單的摹寫過(guò)程，它始終伴有語(yǔ)義加工。兒童繪畫發(fā)展與言語(yǔ)發(fā)展存在著雙向促進(jìn)關(guān)系。在這種關(guān)系中，對(duì)兒童繪畫動(dòng)機(jī)起核心作用的，是圖畫對(duì)語(yǔ)言的“轉(zhuǎn)譯”功能，而因之創(chuàng)作的繪畫作品，本質(zhì)就是形象化了的書面語(yǔ)言。圖畫承擔(dān)的語(yǔ)言“轉(zhuǎn)譯”功能，要到孩子進(jìn)入小學(xué)，書面語(yǔ)言和口語(yǔ)都充分發(fā)展后，才會(huì)慢慢消退，直到兒童后期和青少年早期，語(yǔ)言和繪畫的功能分離才基本完成。

比較之下，過(guò)渡期之后的青少年時(shí)期繪畫，則進(jìn)入了另一個(gè)表達(dá)時(shí)期。在這一時(shí)期，視覺是唯一優(yōu)先的因素，來(lái)自美術(shù)經(jīng)典或來(lái)自社會(huì)文化生活中的各種圖像與視覺產(chǎn)品，源源不斷地給青少年輸入新的視覺經(jīng)驗(yàn)，持續(xù)塑造他們的圖式系統(tǒng)，并刺激他們依據(jù)這個(gè)圖式系統(tǒng)去解構(gòu)和建構(gòu)世界，用形象闡釋形象。這一時(shí)期的繪畫完全可以不需要語(yǔ)言參與，甚至可以說(shuō)，語(yǔ)言參與不僅不能讓青少年畫好畫，反過(guò)來(lái)，還可能激起繪畫過(guò)程中視覺系統(tǒng)與語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)主導(dǎo)權(quán)的爭(zhēng)奪，語(yǔ)言干擾繪畫。我們把這一階段的圖式稱為“視覺圖式”，以區(qū)別于過(guò)渡期前兒童語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯為圖像的“語(yǔ)譯圖式”。

四、豐富或貧乏：視覺圖式儲(chǔ)備對(duì)過(guò)渡期繪畫能力的影響

既然不同的圖式?jīng)Q定了不同時(shí)期兒童繪畫的表現(xiàn)差別，那么，過(guò)渡期繪畫危機(jī)的實(shí)質(zhì)也隨之水落石出：進(jìn)入小學(xué)中高年級(jí)后，兒童的書面語(yǔ)言有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，已不再需要通過(guò)將語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯為圖像來(lái)表達(dá)心中所思，“語(yǔ)譯圖式”的作用逐步在兒童繪畫過(guò)程中消退，取而代之的，是以“視覺圖式”來(lái)解構(gòu)和建構(gòu)世界的表達(dá)愿望。然而，用早年所學(xué)到的簡(jiǎn)筆畫類簡(jiǎn)易圖式應(yīng)付這樣復(fù)雜的課題，只能是心有余而力不足。因此，過(guò)渡期的繪畫危機(jī)，實(shí)質(zhì)是視覺圖式匱乏誘發(fā)的繪畫能力發(fā)展困境。無(wú)論是學(xué)生還是老師，對(duì)這一時(shí)期畫作所謂像或不像、好或不好、以及美或不美的斷語(yǔ)，實(shí)際上，總是將作品與心中業(yè)已潛在的若干圖式進(jìn)行參照比較后得出的結(jié)論。

圖例：同一課題下，視覺圖式豐富或貧乏對(duì)過(guò)渡期學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)的影響（11-13歲）。

這個(gè)作業(yè)是要求學(xué)生用夸張的辦法畫出兩個(gè)真實(shí)同學(xué)的肖像。視覺圖式豐富的學(xué)生與視覺圖式貧乏的學(xué)生在作品表現(xiàn)上呈現(xiàn)出不同的能力。

有趣的是，在喜歡臨摹動(dòng)漫作品的學(xué)生身上，我們也發(fā)現(xiàn)，畫得好與不好，仿真能力并非唯一決定性因素，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)畫之道不僅在臨摹現(xiàn)實(shí)，即寫生，也在于臨摹繪畫。臨摹繪畫培養(yǎng)的是一種對(duì)圖式的默寫能力。具備了足夠強(qiáng)大的默寫能力，無(wú)需面對(duì)實(shí)物，也可畫出優(yōu)秀的作品。

圖例：對(duì)動(dòng)漫角色和場(chǎng)景的模仿是臨摹繪畫的一種典型行為。

善于臨摹動(dòng)漫的孩子，一出手，其作品就帶有強(qiáng)烈的動(dòng)漫味道。曾有不少美術(shù)教育者對(duì)這種現(xiàn)象憂心忡忡，擔(dān)心沖擊正統(tǒng)的、學(xué)院的美術(shù)教育。

臨摹繪畫而不臨摹現(xiàn)實(shí)，以及孩子自發(fā)地把動(dòng)漫作為臨摹對(duì)象，這種現(xiàn)象提示我們，視覺圖式的豐富與貧乏不僅僅在于數(shù)量的差別，也取決于圖式來(lái)源的多樣化。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)寫生直接模仿現(xiàn)實(shí)，只是幫助學(xué)生獲得視覺圖式的一種手段，模仿繪畫同樣是幫助學(xué)生迅速獲得大量視覺圖式的途徑。更重要的是，無(wú)論教育者愿意與否，流行的視覺產(chǎn)品如動(dòng)漫，必然會(huì)在這個(gè)圖式系統(tǒng)中占據(jù)一席之地，成為學(xué)生學(xué)習(xí)圖式的重要藍(lán)本。

責(zé)任編輯 邱麗endprint

一、我不會(huì)畫畫了：兒童后期的繪畫危機(jī)與過(guò)渡期繪畫教學(xué)的提出

在兒童繪畫能力發(fā)展進(jìn)程中，在天真爛漫、不拘一格的兒童畫階段和技術(shù)成熟的寫生和素描階段之間，存在一個(gè)過(guò)渡時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，孩子不再滿足于繼續(xù)畫“幼稚”的兒童畫，但又不具備仿真的能力，有相當(dāng)一部分孩子在畫畫的過(guò)程中體驗(yàn)到挫折感，并且因?yàn)檎也坏娇朔@種挫折感的有效方法，最終放棄了繼續(xù)學(xué)畫。而被普遍接受的“功課重了，課題難了”等解釋，阻止了教學(xué)者深入思考這一危機(jī)的實(shí)質(zhì)，見慣不怪之下，問題消失了，相應(yīng)的美術(shù)教學(xué)探索也被擱置留白。但假如我們把眼光投向兒童視知覺和繪畫心理發(fā)展的深層次規(guī)律，特別是符號(hào)和語(yǔ)言的心理發(fā)展規(guī)律，并參照更廣闊的美術(shù)史圖景，認(rèn)識(shí)到無(wú)論繪畫觀念、技術(shù)和風(fēng)格如何變革，最有開創(chuàng)性的藝術(shù)家也不能脫離既有的心理定向和繪畫圖式，去進(jìn)行空中樓閣式的創(chuàng)造，憑空發(fā)展出一種全新的技術(shù)和風(fēng)格，也許能為我們認(rèn)識(shí)過(guò)渡期兒童繪畫危機(jī)實(shí)質(zhì)提供一種新的解釋。這種解釋能夠幫助我們發(fā)展出一套具有操作價(jià)值的過(guò)渡期美術(shù)教學(xué)方法，幫助孩子們順利渡過(guò)危機(jī)時(shí)期，如愿以償走上或是以“仿真”為目標(biāo)，或是以實(shí)現(xiàn)其他藝術(shù)價(jià)值為目標(biāo)的藝術(shù)之路。

二、圖式：視覺環(huán)境與繪畫心理深層結(jié)構(gòu)的交互

圖式，被貢布里希稱為“藝術(shù)家語(yǔ)匯的起點(diǎn)”。按照一般的看法，它不止包括為對(duì)形狀輪廓的概括方式，還必須考慮這些形將依據(jù)什么樣的大小、比例和明暗關(guān)系等準(zhǔn)則，重新組織成為一個(gè)可被理解的整體。換句話說(shuō)，一整套的繪畫圖式，既要包括最基本的單位——形，又要具備組織這些形的語(yǔ)法規(guī)則，而對(duì)形的不同概括和語(yǔ)法規(guī)則的差異，是構(gòu)成不同流派風(fēng)格差異的先決條件。貢布里希認(rèn)為，在再現(xiàn)性繪畫中，畫家并不是以純樸的目光注視世界，然后用畫筆記錄目光捕捉到的東西。相反，介于畫家眼睛和畫筆之間的，是畫家特有的藝術(shù)傳統(tǒng)構(gòu)成的整套圖式系統(tǒng)。畫家總是用圖式傳統(tǒng)與自己的視覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行匹配，在記憶的圖式中為現(xiàn)時(shí)的視覺經(jīng)驗(yàn)尋找支點(diǎn)。圖式的意義在于，它具有輸入和輸出的功能兩重性，即：它是視覺認(rèn)知和表象的雙重工具。

對(duì)視知覺的研究表明，不僅畫家，每個(gè)人的心中都存有一套對(duì)現(xiàn)實(shí)（或非現(xiàn)實(shí)）世界各種基本對(duì)象的形象模板。這套模板既是視覺文化環(huán)境和主體視覺認(rèn)知結(jié)構(gòu)交互的結(jié)果，也是主體對(duì)視覺對(duì)象本身真實(shí)形象視覺概括化的結(jié)果。視覺圖式系統(tǒng)因人而異，主體總是在最基本范疇的圖式基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷接觸新的視覺信息、獲得新的視覺經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化符合自己趣味與偏好的那些新圖式，對(duì)原有的圖式系統(tǒng)進(jìn)行修正。即只有當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)符合主體的視覺預(yù)期，與原有的經(jīng)驗(yàn)匹配時(shí)，才會(huì)被納入系統(tǒng)；如果和原有圖式不匹配，則可能被主體排斥，甚至根本就不能激活主體的視覺關(guān)注，根本不能進(jìn)入其視野，導(dǎo)致“視而不見”。這就是貢布里希說(shuō)的“人總是見其所欲見?！备M(jìn)一步說(shuō)，這套圖式?jīng)Q定了一個(gè)人會(huì)以怎樣的心理預(yù)期去觀看世界，乃至表現(xiàn)世界。

三、語(yǔ)譯圖式與視覺圖式的消長(zhǎng)：兒童繪畫表達(dá)的動(dòng)力變遷

回到美術(shù)教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)，傳授圖式是幾乎是一切美術(shù)教學(xué)的起點(diǎn)，曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)的兒童簡(jiǎn)筆畫教學(xué)，就是為年齡較小的孩子提供的一種簡(jiǎn)單圖式。簡(jiǎn)筆畫圖式剔除了色彩、明暗和透視等要素，只保留形狀和比例兩大基本要素，通過(guò)把對(duì)象概括成為幾種簡(jiǎn)單的基本形，并按照比例進(jìn)行組合后，一幅與對(duì)象肖似的繪畫就完成了。簡(jiǎn)筆畫圖式具備簡(jiǎn)單易學(xué)、見效快的優(yōu)點(diǎn)，但它只提供了一套標(biāo)準(zhǔn)化的拆解和組合方法，在最大程度上擯棄了個(gè)性、風(fēng)格和趣味等特質(zhì)，因此在近年來(lái)廣受批評(píng)，被指為抹殺兒童自由表達(dá)的天性。但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師依然必須在不同程度上依賴簡(jiǎn)筆畫，為缺乏視覺經(jīng)驗(yàn)的低齡兒童提供簡(jiǎn)單易學(xué)的繪畫圖式。

通過(guò)觀察過(guò)渡期前兒童繪畫過(guò)程，分析這一時(shí)期的兒童畫作品，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言在其中起著支配作用。比如，在繪畫的過(guò)程中，這一時(shí)期的兒童喜歡邊說(shuō)話邊畫畫，他們習(xí)慣從一個(gè)點(diǎn)開始，跟隨語(yǔ)言的引導(dǎo)，在畫面上隨意而無(wú)序地展開一個(gè)故事，直到把畫面填滿為止。他們還喜歡為自己的畫上的角色添加對(duì)話，為作品制造一種故事情境。這種表現(xiàn)也在近年來(lái)對(duì)兒童語(yǔ)言和繪畫關(guān)系的研究中得到了印證。近期一些對(duì)兒童繪畫編碼特點(diǎn)及其發(fā)展過(guò)程和兒童繪畫摹寫的語(yǔ)義編碼特點(diǎn)的研究，都認(rèn)為語(yǔ)義是影響兒童繪畫編碼的重要因素，兒童繪畫不是簡(jiǎn)單的摹寫過(guò)程，它始終伴有語(yǔ)義加工。兒童繪畫發(fā)展與言語(yǔ)發(fā)展存在著雙向促進(jìn)關(guān)系。在這種關(guān)系中，對(duì)兒童繪畫動(dòng)機(jī)起核心作用的，是圖畫對(duì)語(yǔ)言的“轉(zhuǎn)譯”功能，而因之創(chuàng)作的繪畫作品，本質(zhì)就是形象化了的書面語(yǔ)言。圖畫承擔(dān)的語(yǔ)言“轉(zhuǎn)譯”功能，要到孩子進(jìn)入小學(xué)，書面語(yǔ)言和口語(yǔ)都充分發(fā)展后，才會(huì)慢慢消退，直到兒童后期和青少年早期，語(yǔ)言和繪畫的功能分離才基本完成。

比較之下，過(guò)渡期之后的青少年時(shí)期繪畫，則進(jìn)入了另一個(gè)表達(dá)時(shí)期。在這一時(shí)期，視覺是唯一優(yōu)先的因素，來(lái)自美術(shù)經(jīng)典或來(lái)自社會(huì)文化生活中的各種圖像與視覺產(chǎn)品，源源不斷地給青少年輸入新的視覺經(jīng)驗(yàn)，持續(xù)塑造他們的圖式系統(tǒng)，并刺激他們依據(jù)這個(gè)圖式系統(tǒng)去解構(gòu)和建構(gòu)世界，用形象闡釋形象。這一時(shí)期的繪畫完全可以不需要語(yǔ)言參與，甚至可以說(shuō)，語(yǔ)言參與不僅不能讓青少年畫好畫，反過(guò)來(lái)，還可能激起繪畫過(guò)程中視覺系統(tǒng)與語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)主導(dǎo)權(quán)的爭(zhēng)奪，語(yǔ)言干擾繪畫。我們把這一階段的圖式稱為“視覺圖式”，以區(qū)別于過(guò)渡期前兒童語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯為圖像的“語(yǔ)譯圖式”。

四、豐富或貧乏：視覺圖式儲(chǔ)備對(duì)過(guò)渡期繪畫能力的影響

既然不同的圖式?jīng)Q定了不同時(shí)期兒童繪畫的表現(xiàn)差別，那么，過(guò)渡期繪畫危機(jī)的實(shí)質(zhì)也隨之水落石出：進(jìn)入小學(xué)中高年級(jí)后，兒童的書面語(yǔ)言有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，已不再需要通過(guò)將語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯為圖像來(lái)表達(dá)心中所思，“語(yǔ)譯圖式”的作用逐步在兒童繪畫過(guò)程中消退，取而代之的，是以“視覺圖式”來(lái)解構(gòu)和建構(gòu)世界的表達(dá)愿望。然而，用早年所學(xué)到的簡(jiǎn)筆畫類簡(jiǎn)易圖式應(yīng)付這樣復(fù)雜的課題，只能是心有余而力不足。因此，過(guò)渡期的繪畫危機(jī)，實(shí)質(zhì)是視覺圖式匱乏誘發(fā)的繪畫能力發(fā)展困境。無(wú)論是學(xué)生還是老師，對(duì)這一時(shí)期畫作所謂像或不像、好或不好、以及美或不美的斷語(yǔ)，實(shí)際上，總是將作品與心中業(yè)已潛在的若干圖式進(jìn)行參照比較后得出的結(jié)論。

圖例：同一課題下，視覺圖式豐富或貧乏對(duì)過(guò)渡期學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)的影響（11-13歲）。

這個(gè)作業(yè)是要求學(xué)生用夸張的辦法畫出兩個(gè)真實(shí)同學(xué)的肖像。視覺圖式豐富的學(xué)生與視覺圖式貧乏的學(xué)生在作品表現(xiàn)上呈現(xiàn)出不同的能力。

有趣的是，在喜歡臨摹動(dòng)漫作品的學(xué)生身上，我們也發(fā)現(xiàn)，畫得好與不好，仿真能力并非唯一決定性因素，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)畫之道不僅在臨摹現(xiàn)實(shí)，即寫生，也在于臨摹繪畫。臨摹繪畫培養(yǎng)的是一種對(duì)圖式的默寫能力。具備了足夠強(qiáng)大的默寫能力，無(wú)需面對(duì)實(shí)物，也可畫出優(yōu)秀的作品。

圖例：對(duì)動(dòng)漫角色和場(chǎng)景的模仿是臨摹繪畫的一種典型行為。

善于臨摹動(dòng)漫的孩子，一出手，其作品就帶有強(qiáng)烈的動(dòng)漫味道。曾有不少美術(shù)教育者對(duì)這種現(xiàn)象憂心忡忡，擔(dān)心沖擊正統(tǒng)的、學(xué)院的美術(shù)教育。

臨摹繪畫而不臨摹現(xiàn)實(shí)，以及孩子自發(fā)地把動(dòng)漫作為臨摹對(duì)象，這種現(xiàn)象提示我們，視覺圖式的豐富與貧乏不僅僅在于數(shù)量的差別，也取決于圖式來(lái)源的多樣化。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)寫生直接模仿現(xiàn)實(shí)，只是幫助學(xué)生獲得視覺圖式的一種手段，模仿繪畫同樣是幫助學(xué)生迅速獲得大量視覺圖式的途徑。更重要的是，無(wú)論教育者愿意與否，流行的視覺產(chǎn)品如動(dòng)漫，必然會(huì)在這個(gè)圖式系統(tǒng)中占據(jù)一席之地，成為學(xué)生學(xué)習(xí)圖式的重要藍(lán)本。

責(zé)任編輯 邱麗endprint

一、我不會(huì)畫畫了：兒童后期的繪畫危機(jī)與過(guò)渡期繪畫教學(xué)的提出

在兒童繪畫能力發(fā)展進(jìn)程中，在天真爛漫、不拘一格的兒童畫階段和技術(shù)成熟的寫生和素描階段之間，存在一個(gè)過(guò)渡時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，孩子不再滿足于繼續(xù)畫“幼稚”的兒童畫，但又不具備仿真的能力，有相當(dāng)一部分孩子在畫畫的過(guò)程中體驗(yàn)到挫折感，并且因?yàn)檎也坏娇朔@種挫折感的有效方法，最終放棄了繼續(xù)學(xué)畫。而被普遍接受的“功課重了，課題難了”等解釋，阻止了教學(xué)者深入思考這一危機(jī)的實(shí)質(zhì)，見慣不怪之下，問題消失了，相應(yīng)的美術(shù)教學(xué)探索也被擱置留白。但假如我們把眼光投向兒童視知覺和繪畫心理發(fā)展的深層次規(guī)律，特別是符號(hào)和語(yǔ)言的心理發(fā)展規(guī)律，并參照更廣闊的美術(shù)史圖景，認(rèn)識(shí)到無(wú)論繪畫觀念、技術(shù)和風(fēng)格如何變革，最有開創(chuàng)性的藝術(shù)家也不能脫離既有的心理定向和繪畫圖式，去進(jìn)行空中樓閣式的創(chuàng)造，憑空發(fā)展出一種全新的技術(shù)和風(fēng)格，也許能為我們認(rèn)識(shí)過(guò)渡期兒童繪畫危機(jī)實(shí)質(zhì)提供一種新的解釋。這種解釋能夠幫助我們發(fā)展出一套具有操作價(jià)值的過(guò)渡期美術(shù)教學(xué)方法，幫助孩子們順利渡過(guò)危機(jī)時(shí)期，如愿以償走上或是以“仿真”為目標(biāo)，或是以實(shí)現(xiàn)其他藝術(shù)價(jià)值為目標(biāo)的藝術(shù)之路。

二、圖式：視覺環(huán)境與繪畫心理深層結(jié)構(gòu)的交互

圖式，被貢布里希稱為“藝術(shù)家語(yǔ)匯的起點(diǎn)”。按照一般的看法，它不止包括為對(duì)形狀輪廓的概括方式，還必須考慮這些形將依據(jù)什么樣的大小、比例和明暗關(guān)系等準(zhǔn)則，重新組織成為一個(gè)可被理解的整體。換句話說(shuō)，一整套的繪畫圖式，既要包括最基本的單位——形，又要具備組織這些形的語(yǔ)法規(guī)則，而對(duì)形的不同概括和語(yǔ)法規(guī)則的差異，是構(gòu)成不同流派風(fēng)格差異的先決條件。貢布里希認(rèn)為，在再現(xiàn)性繪畫中，畫家并不是以純樸的目光注視世界，然后用畫筆記錄目光捕捉到的東西。相反，介于畫家眼睛和畫筆之間的，是畫家特有的藝術(shù)傳統(tǒng)構(gòu)成的整套圖式系統(tǒng)。畫家總是用圖式傳統(tǒng)與自己的視覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行匹配，在記憶的圖式中為現(xiàn)時(shí)的視覺經(jīng)驗(yàn)尋找支點(diǎn)。圖式的意義在于，它具有輸入和輸出的功能兩重性，即：它是視覺認(rèn)知和表象的雙重工具。

對(duì)視知覺的研究表明，不僅畫家，每個(gè)人的心中都存有一套對(duì)現(xiàn)實(shí)（或非現(xiàn)實(shí)）世界各種基本對(duì)象的形象模板。這套模板既是視覺文化環(huán)境和主體視覺認(rèn)知結(jié)構(gòu)交互的結(jié)果，也是主體對(duì)視覺對(duì)象本身真實(shí)形象視覺概括化的結(jié)果。視覺圖式系統(tǒng)因人而異，主體總是在最基本范疇的圖式基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷接觸新的視覺信息、獲得新的視覺經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化符合自己趣味與偏好的那些新圖式，對(duì)原有的圖式系統(tǒng)進(jìn)行修正。即只有當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)符合主體的視覺預(yù)期，與原有的經(jīng)驗(yàn)匹配時(shí)，才會(huì)被納入系統(tǒng)；如果和原有圖式不匹配，則可能被主體排斥，甚至根本就不能激活主體的視覺關(guān)注，根本不能進(jìn)入其視野，導(dǎo)致“視而不見”。這就是貢布里希說(shuō)的“人總是見其所欲見。”更進(jìn)一步說(shuō)，這套圖式?jīng)Q定了一個(gè)人會(huì)以怎樣的心理預(yù)期去觀看世界，乃至表現(xiàn)世界。

三、語(yǔ)譯圖式與視覺圖式的消長(zhǎng)：兒童繪畫表達(dá)的動(dòng)力變遷

回到美術(shù)教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)，傳授圖式是幾乎是一切美術(shù)教學(xué)的起點(diǎn)，曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)的兒童簡(jiǎn)筆畫教學(xué)，就是為年齡較小的孩子提供的一種簡(jiǎn)單圖式。簡(jiǎn)筆畫圖式剔除了色彩、明暗和透視等要素，只保留形狀和比例兩大基本要素，通過(guò)把對(duì)象概括成為幾種簡(jiǎn)單的基本形，并按照比例進(jìn)行組合后，一幅與對(duì)象肖似的繪畫就完成了。簡(jiǎn)筆畫圖式具備簡(jiǎn)單易學(xué)、見效快的優(yōu)點(diǎn)，但它只提供了一套標(biāo)準(zhǔn)化的拆解和組合方法，在最大程度上擯棄了個(gè)性、風(fēng)格和趣味等特質(zhì)，因此在近年來(lái)廣受批評(píng)，被指為抹殺兒童自由表達(dá)的天性。但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師依然必須在不同程度上依賴簡(jiǎn)筆畫，為缺乏視覺經(jīng)驗(yàn)的低齡兒童提供簡(jiǎn)單易學(xué)的繪畫圖式。

通過(guò)觀察過(guò)渡期前兒童繪畫過(guò)程，分析這一時(shí)期的兒童畫作品，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言在其中起著支配作用。比如，在繪畫的過(guò)程中，這一時(shí)期的兒童喜歡邊說(shuō)話邊畫畫，他們習(xí)慣從一個(gè)點(diǎn)開始，跟隨語(yǔ)言的引導(dǎo)，在畫面上隨意而無(wú)序地展開一個(gè)故事，直到把畫面填滿為止。他們還喜歡為自己的畫上的角色添加對(duì)話，為作品制造一種故事情境。這種表現(xiàn)也在近年來(lái)對(duì)兒童語(yǔ)言和繪畫關(guān)系的研究中得到了印證。近期一些對(duì)兒童繪畫編碼特點(diǎn)及其發(fā)展過(guò)程和兒童繪畫摹寫的語(yǔ)義編碼特點(diǎn)的研究，都認(rèn)為語(yǔ)義是影響兒童繪畫編碼的重要因素，兒童繪畫不是簡(jiǎn)單的摹寫過(guò)程，它始終伴有語(yǔ)義加工。兒童繪畫發(fā)展與言語(yǔ)發(fā)展存在著雙向促進(jìn)關(guān)系。在這種關(guān)系中，對(duì)兒童繪畫動(dòng)機(jī)起核心作用的，是圖畫對(duì)語(yǔ)言的“轉(zhuǎn)譯”功能，而因之創(chuàng)作的繪畫作品，本質(zhì)就是形象化了的書面語(yǔ)言。圖畫承擔(dān)的語(yǔ)言“轉(zhuǎn)譯”功能，要到孩子進(jìn)入小學(xué)，書面語(yǔ)言和口語(yǔ)都充分發(fā)展后，才會(huì)慢慢消退，直到兒童后期和青少年早期，語(yǔ)言和繪畫的功能分離才基本完成。

比較之下，過(guò)渡期之后的青少年時(shí)期繪畫，則進(jìn)入了另一個(gè)表達(dá)時(shí)期。在這一時(shí)期，視覺是唯一優(yōu)先的因素，來(lái)自美術(shù)經(jīng)典或來(lái)自社會(huì)文化生活中的各種圖像與視覺產(chǎn)品，源源不斷地給青少年輸入新的視覺經(jīng)驗(yàn)，持續(xù)塑造他們的圖式系統(tǒng)，并刺激他們依據(jù)這個(gè)圖式系統(tǒng)去解構(gòu)和建構(gòu)世界，用形象闡釋形象。這一時(shí)期的繪畫完全可以不需要語(yǔ)言參與，甚至可以說(shuō)，語(yǔ)言參與不僅不能讓青少年畫好畫，反過(guò)來(lái)，還可能激起繪畫過(guò)程中視覺系統(tǒng)與語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)主導(dǎo)權(quán)的爭(zhēng)奪，語(yǔ)言干擾繪畫。我們把這一階段的圖式稱為“視覺圖式”，以區(qū)別于過(guò)渡期前兒童語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯為圖像的“語(yǔ)譯圖式”。

四、豐富或貧乏：視覺圖式儲(chǔ)備對(duì)過(guò)渡期繪畫能力的影響

既然不同的圖式?jīng)Q定了不同時(shí)期兒童繪畫的表現(xiàn)差別，那么，過(guò)渡期繪畫危機(jī)的實(shí)質(zhì)也隨之水落石出：進(jìn)入小學(xué)中高年級(jí)后，兒童的書面語(yǔ)言有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，已不再需要通過(guò)將語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯為圖像來(lái)表達(dá)心中所思，“語(yǔ)譯圖式”的作用逐步在兒童繪畫過(guò)程中消退，取而代之的，是以“視覺圖式”來(lái)解構(gòu)和建構(gòu)世界的表達(dá)愿望。然而，用早年所學(xué)到的簡(jiǎn)筆畫類簡(jiǎn)易圖式應(yīng)付這樣復(fù)雜的課題，只能是心有余而力不足。因此，過(guò)渡期的繪畫危機(jī)，實(shí)質(zhì)是視覺圖式匱乏誘發(fā)的繪畫能力發(fā)展困境。無(wú)論是學(xué)生還是老師，對(duì)這一時(shí)期畫作所謂像或不像、好或不好、以及美或不美的斷語(yǔ)，實(shí)際上，總是將作品與心中業(yè)已潛在的若干圖式進(jìn)行參照比較后得出的結(jié)論。

圖例：同一課題下，視覺圖式豐富或貧乏對(duì)過(guò)渡期學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)的影響（11-13歲）。

這個(gè)作業(yè)是要求學(xué)生用夸張的辦法畫出兩個(gè)真實(shí)同學(xué)的肖像。視覺圖式豐富的學(xué)生與視覺圖式貧乏的學(xué)生在作品表現(xiàn)上呈現(xiàn)出不同的能力。

有趣的是，在喜歡臨摹動(dòng)漫作品的學(xué)生身上，我們也發(fā)現(xiàn)，畫得好與不好，仿真能力并非唯一決定性因素，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)畫之道不僅在臨摹現(xiàn)實(shí)，即寫生，也在于臨摹繪畫。臨摹繪畫培養(yǎng)的是一種對(duì)圖式的默寫能力。具備了足夠強(qiáng)大的默寫能力，無(wú)需面對(duì)實(shí)物，也可畫出優(yōu)秀的作品。

圖例：對(duì)動(dòng)漫角色和場(chǎng)景的模仿是臨摹繪畫的一種典型行為。

善于臨摹動(dòng)漫的孩子，一出手，其作品就帶有強(qiáng)烈的動(dòng)漫味道。曾有不少美術(shù)教育者對(duì)這種現(xiàn)象憂心忡忡，擔(dān)心沖擊正統(tǒng)的、學(xué)院的美術(shù)教育。

臨摹繪畫而不臨摹現(xiàn)實(shí)，以及孩子自發(fā)地把動(dòng)漫作為臨摹對(duì)象，這種現(xiàn)象提示我們，視覺圖式的豐富與貧乏不僅僅在于數(shù)量的差別，也取決于圖式來(lái)源的多樣化。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)寫生直接模仿現(xiàn)實(shí)，只是幫助學(xué)生獲得視覺圖式的一種手段，模仿繪畫同樣是幫助學(xué)生迅速獲得大量視覺圖式的途徑。更重要的是，無(wú)論教育者愿意與否，流行的視覺產(chǎn)品如動(dòng)漫，必然會(huì)在這個(gè)圖式系統(tǒng)中占據(jù)一席之地，成為學(xué)生學(xué)習(xí)圖式的重要藍(lán)本。

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