陳錦花

意境，原是指文藝作品中所描繪的生活圖景和表現(xiàn)的思想感情融合一致而形成的一種藝術境界。它是生命的歌，是美的化身。“有境界則自成高格”。古詩的意境美，是詩人在創(chuàng)作中的刻意追求。小學語文教材中的詩詞作品流傳千古，是文學藝術長廊中的奇葩，其深遠的意境，教師很難用語言具體地傳授，所以在詩歌教學中，如果不深入體味意境，是絕難理解詩歌的內(nèi)涵，領略詩歌的藝術魅力的。然而遺憾的是，當前的詩歌教學往往流于形式和片面，只注重對字、詞的解釋和詩句的簡單對譯或表面理解，把完整和諧的詩詞藝術品分解得支離破碎，把其中所蘊含的意境美掃蕩殆盡。筆者認為教師在古詩教學中只有引導學生入其“境”，才能使學生悟其“神”，會其“意”。

一、啟發(fā)想象，體味詩情

古詩語言精警含蓄、跳躍靈動，意趣無窮，“不著一字，盡得風流。”在意境的創(chuàng)設中，詩人往往會故意留有空白，而讓讀者根據(jù)自己的審美情趣和生活積累去填補這些空白。此時，教師須要獨具匠心，根據(jù)詩詞提供的信息，引導學生從記憶倉庫中調(diào)動有關表象加以補充、組合，發(fā)揮想象去進行體驗和藝術的再創(chuàng)，將古詩文變抽象為具象，變平面為立體，變靜止為靈動，從而感受其中有聲有色、有情有理的豐富內(nèi)涵。

如賀知章《詠柳》中千古佳句：“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀?！比绻虒W僅停留在串講句意上：“這細嫩的柳葉是誰裁剪出來的，原來是二月春風這把剪刀。”這無疑把鮮活的詩句縊死于蒼白的解釋中。在教學中，我們啟發(fā)學生想象，“春風看不見，摸不著，作者為什么把它比作剪刀呢？”學生說：春風輕輕地吹過柳條，柳葉悉悉梭梭響，仿佛春風正在修剪柳葉，等等，這樣的再造想象，按照作者的描述進行表象組合，能使學生更具體地感受各種物象所構成的和諧的藝術整體形象。接著教師進一步啟發(fā)學生想象，“是誰在握著這把剪刀呢？”學生的想象進一步被激活了，是“春姑娘”，“春天的使者”，“風婆婆”，“春天的力量”，“大自然”……學生思維的靈性和創(chuàng)造的活力，升華了課堂的教學氣氛。詩的情韻徐徐展開，讓人思接千載。

二、斟酌“詩眼”，感悟詩魂

古詩形式短小，是對現(xiàn)實生活高度集中和概括的反映。為人千古傳頌的優(yōu)秀詩詞，往往是從“幾千噸語言的礦藏”中提煉出足以表達內(nèi)容的詞句，“確是經(jīng)過錘煉的語言的精華”，文情并茂，文質(zhì)兼美。朱熹提出讀書要“虛心涵泳”，強調(diào)用心揣摩，深入感悟。教學中，必須引導學生找準揣摩對象，特別是那些堪稱“詩眼”的詞句的隱含意義，細心品味，作深度把握，才能感悟其中的妙處。

岑參的《白雪歌送武判官歸京》，以“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”劈頭而下，氣勢磅礴，格調(diào)高亢，令人驚絕。教學中引導學生對“卷”“折”“即”“飛”等字用心揣摩，可以感悟“卷”之風狂、“折”之風疾、“即”之雪早、“飛”之雪暴。若把“胡天”改為“輪臺”，仔細揣摩，則不僅領略到了廣袤塞北渾天風雪的奇景異采，又感悟了詩句大氣磅礴的廣闊意境。

三、了解詩人，走進詩心

人們常說“詩如其人”，那么，了解“其人”，也能從側(cè)面了解其詩。孟子曾說過：“論古之人，頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”古詩的意境，必然反映作者的主觀情感和思想傾向。如果聯(lián)系特定的背景和作者的生平、思想加以研究，就能走近詩人，更好地體會詩境。

如教學柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪?！倍潭痰亩畟€字，營造了一個獨特的極品意境，千百年來，無數(shù)文人墨客在體味，在深思?！霸娦摹焙卧冢砸皇?。

其實，如果我們深入地了解詩人，了解詩人創(chuàng)作的背景，就會使我們受到不小的啟迪?！督罚ㄆ憩F(xiàn)了柳宗元被貶后的孤獨心情。白雪皚皚，鳥雀無影，闃無人跡，烘托了孤舟寒江、孑孓獨釣的意境。石濤畫的《寒江獨釣圖》中有這樣兩句詩：“可憐大地魚蝦盡，猶有垂竿老釣翁?！痹娙松钤凇鞍彩分畞y”的中唐，此時他被貶為永州司馬，遠離朝綱。苛政猛于虎，重賦比蛇毒，連大地都剝削光了，還能“釣”什么？江中本無積雪，也不可能“釣”，“無”中生“有”，是藝術創(chuàng)作的最高境界。整首詩情景交融，意在言外，構成了風韻天成、含而不露的獨特的意境美， 也揭示出詩人在“永貞革新”失敗被貶謫后的不屈精神和悲憤心情。

責任編輯羅 峰endprint