錢靜

【摘要】文言文教學(xué)是應(yīng)該以字詞的串講為主，還是當(dāng)作一篇完整的文學(xué)作品去賞析？這一直是困擾我們的一個問題。本文試圖通過一“讀”、二“問”、三“導(dǎo)”的方式，解決這個兩難問題，以提高初中文言文教學(xué)的有效性。

【關(guān)鍵詞】文言文；一讀；二問； 三導(dǎo)

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

多少年來，文言文的教學(xué)就似乎一直在兩條道路之間徘徊，一篇文言文是應(yīng)該以字詞的串講為主，還是當(dāng)作一篇完整的文學(xué)作品去賞析？這是初中語文課堂文言文教學(xué)中很實在的問題，這似乎成了一個兩難問題。前者，重字詞串講，往往過于瑣碎，欠缺整體分析，文本的整體美感難以體現(xiàn)；后者，則著重文本的人文內(nèi)涵主題精神等分析，給人以講解不細(xì)致到位之感。難道沒有解決的辦法？如何找到兩種教法的平衡點(diǎn)？筆者認(rèn)為，兩者是密不可分的，事實上如果一個教師能夠深入到文本當(dāng)中去，從作品的文化內(nèi)涵入手，然后再加入對字詞的講解，把對字詞的講解和作品的賞析融合到最佳的境界，這樣的教授效果應(yīng)該是最理想的。

現(xiàn)在的學(xué)生不喜歡文言文，其內(nèi)在原因除了其文字艱深，遠(yuǎn)離社會現(xiàn)實外，還與教師個人的教學(xué)理念、教學(xué)方法有關(guān)。在課程改革理念深入人心的今天，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、單一的授課方式，還時常制約著文言文課堂教學(xué)，中考試題的能力要求和題型的設(shè)置偏重于基礎(chǔ)知識的積累，這些也必然影響到文言文課堂教學(xué)。許多老師的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識與能力、過程與方法目標(biāo)落實到位，忽視了情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。長此以往，學(xué)生對煩瑣的文言文實詞與虛詞積累視為畏途，這與課程標(biāo)準(zhǔn)的宗旨背道而馳。

由此，如何提高文言文課堂教學(xué)的有效性，成為初中語文文言文課堂教學(xué)中必須亟待解決的問題。通過幾年探索，筆者認(rèn)為通過一“讀”、二“問”、三“導(dǎo)”的方式，能夠兼顧上文提出的兩難局面，既解決文言文字詞串講問題，又不失文章整體的賞析，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語感和審美價值，是比較理想的教學(xué)手段。

一、以讀促感，培養(yǎng)學(xué)生的誦讀能力和審美感知能力

古人寫文章講究格律、音韻，許多文章讀起來朗朗上口，十分適合朗讀和背誦。學(xué)習(xí)文言文的首要任務(wù)就是熟讀課文。只有這樣才能有效地積累語言材料，形成語感。文言文與現(xiàn)實生活相對脫離，加上其本身字音、句讀、語法結(jié)構(gòu)與現(xiàn)代的差異，就更需要反復(fù)誦讀了。當(dāng)然誦讀時要特別注意字音，特別是異讀字和通假字。如《馬說》：“食馬者不知其能千里而食也”中兩個“食”都是“喂養(yǎng)”的意思，作動詞要讀成“sì”，而“一食或盡粟一石”中的“食”是“餐、頓”的意思，作量詞，要讀成“shí”。需要強(qiáng)調(diào)的是文言文的閱讀必須出聲地讀，在初步理解的基礎(chǔ)上，在反復(fù)誦讀中逐步加深對詞語、句子、文章的理解。

有位陶老師執(zhí)教《口技》就用“讀”貫穿于他的整個課堂中，在檢查預(yù)習(xí)時對文中重點(diǎn)字詞設(shè)計了“讀一讀”這個環(huán)節(jié)，在整體感知課文時，陶老師設(shè)計了“帶著問題聽朗讀”的環(huán)節(jié)，在分析問題時，陶老師設(shè)計了“學(xué)生自讀-學(xué)生點(diǎn)評-學(xué)生再讀”的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生讀出了口技人聲音由小漸大、由弱漸強(qiáng)的層次感，最后在品味正面描寫和側(cè)面描寫時，陶老師讓學(xué)生分角色朗讀了第二、三小節(jié)。

二、以問促思，訓(xùn)練學(xué)生的語言感悟能力和思維能力

課堂主要以問題引導(dǎo)展開，而思維也總是從疑問開始的。有經(jīng)驗的教師非常注重發(fā)展學(xué)生的思維個性，采用形式多樣的教學(xué)方式，讓學(xué)生在研究探討問題的過程中積極思維，在輕松自在的學(xué)習(xí)氛圍中多角度、多層次地思考疑問，提出各種見解。教師抓住“文眼”去設(shè)計問題展開教學(xué)，會收到“牽一發(fā)而動全身”和“四兩撥千斤”的效果。因此，在學(xué)生熟讀全文后，要注意抓住關(guān)鍵字設(shè)計提問，使學(xué)生對文本的理解能夠更上一個臺階，達(dá)到質(zhì)的飛躍。

例如，在學(xué)習(xí)《馬說》時，引導(dǎo)學(xué)生思考“然后”一詞在文中有何作用？通過對文本的閱讀，我們發(fā)現(xiàn)文中所列舉的“食馬者”種種無知荒謬的行徑，恰恰是千里馬被埋沒的原因，而他們還要將人才稀缺的原因，歸咎于“天下無馬”，從中我們看出昏庸的“食馬者”是扼殺千里馬的罪魁禍?zhǔn)?。再回過頭來審視“然后”兩字，我們不僅僅體會到“伯樂的出現(xiàn)，是千里馬得以產(chǎn)生的前提條件”，而且明白了要怎樣才能讓千里馬得以施展自己的才華。通過這一問題的思辨，培養(yǎng)學(xué)生整體思維的能力，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀探究意識。

三、以導(dǎo)代講，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和審美創(chuàng)造能力

在文言文教學(xué)中，字詞句的落實往往是教學(xué)的重點(diǎn)，但過于強(qiáng)調(diào)字詞句的落實，容易導(dǎo)致學(xué)生對文言文產(chǎn)生厭煩情緒，學(xué)生只看見一堆熟悉的字，卻并不能體會其中的人物故事、人文情懷。我希望通過這樣一次嘗試，達(dá)到“取法其上、得手其中”的效果，讓學(xué)生在快樂的品讀、想象、創(chuàng)作中，不知不覺地落實字詞，又深入地體會到文言文本身的美麗。更進(jìn)一步地，我更希望引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)文言文時，形成這樣一種思維習(xí)慣：讀完文章后能夠自己問問自己，我讀到的是一堆字，還是一個立體的情境？我腦中有沒有影像、心中有沒有感受？進(jìn)而通過反復(fù)品味文字、展開想象，來完成文言文的精讀。

許老師在執(zhí)教《核舟記》這一課時，就不是逐字逐句枯燥的模式，而是由文章作者引到“文中是怎樣介紹刻核舟的人的？”即開頭部分。接著由“你覺得作者看到這個核舟時會是怎樣的感受”引到文章結(jié)尾部分。然后再由布置學(xué)生在自己折紙船上畫上所刻的東西這個環(huán)節(jié)導(dǎo)到對核舟船頭、船尾、船中、船背所刻之物的內(nèi)容，學(xué)生在描述自己所畫的核舟時盡管有的詞句不夠完美，但學(xué)生在趣味練習(xí)中強(qiáng)化了文言詞句，加深了理解。

初中文言文的教學(xué)方法會隨著時代的變化而提出新的要求?！敖逃袑W(xué)法，教無定法”。要真正取得良好的教學(xué)效果，語文老師要認(rèn)真研讀古文，制定出適宜的策略和方法，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，才能真正讓學(xué)生嘗到學(xué)習(xí)文言文的甜頭，從而提高文言文教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)

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（編輯：龍賢東）endprint