劉海紅

（西藏民族學(xué)院 教育學(xué)院，陜西 咸陽 712082）

一、研究背景

社會性的定義大致可以分為廣義和狹義兩類。廣義的社會性是指人作為一個社會成員所獲得的一切特性。狹義的社會性是指能夠適應(yīng)周圍的社會環(huán)境，能和他人建立良好的人際關(guān)系的特性。[1][2]本文中的社會性是指狹義的社會性。中國和日本由于受到計(jì)劃生育政策和少子化現(xiàn)象的影響，一個家庭中的兄弟姐妹的數(shù)量和近鄰的同齡孩子的數(shù)量都在逐漸減少，孩子們一起玩耍的伙伴群也沒有上世紀(jì)80年代的那么多。與此同時，家長過于干涉，過分保護(hù)自己的孩子，促使中日現(xiàn)代幼兒的社會交往能力減弱。特別是1979年中國開始實(shí)施計(jì)劃生育政策使得現(xiàn)代城市中的家庭基本上都是獨(dú)生子女，在家里他們被叫做“小皇帝”。這些幼兒大都以自我為中心，養(yǎng)成了喜歡命令他人的習(xí)慣，和同年齡的孩子不能友好相處。他們的同伴關(guān)系比較難以維持等問題是值得我們關(guān)注的，而且問題非常多。另外，中國的家長大多對孩子的將來寄予過高的期望，從小讓孩子學(xué)習(xí)各種文化知識的傾向較高。[3][4][5]因此，在幼兒園的集體生活中，讓幼兒通過自由交往和游戲來培養(yǎng)幼兒的社會性就顯得尤為重要。幼兒教師對幼兒的社會性培養(yǎng)起著非常重要的作用。日本的幼兒教師培養(yǎng)孩子的社會性主要通過以下兩種途徑：(1)通過寬松的一日生活安排讓幼兒和同伴自由地玩耍培養(yǎng)孩子的社會性。(2)通過幼兒糾紛培養(yǎng)孩子的社會性。日本的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

二、日本幼兒教師培養(yǎng)幼兒社會性最主要的兩種途徑

1.通過與同伴玩耍培養(yǎng)孩子的社會性

表1 日本幼兒園的一日活動安排表

在日本，一日生活安排比較寬松(見表1)，大致可以分為集體活動和自由玩耍兩種。幼兒教師考慮到幼兒的主體性，給幼兒充分的時間讓幼兒自發(fā)地、自由地去探索，和喜歡的同伴盡情地玩耍。日本的幼兒園教師培養(yǎng)幼兒的社會性主要通過讓幼兒在園中和自己喜歡的同伴通過吃喝拉撒、游戲、交往、在環(huán)境中探究等有趣的活動來實(shí)現(xiàn)。對此有人會質(zhì)疑：在日本幼兒園老師什么都不教嗎？其實(shí)不然。例如，如果教師這周的計(jì)劃是教孩子們認(rèn)識“紅黃藍(lán)”三種顏色，那么教師會在手工制作區(qū)投放這三色的紙、顏料及利用這三色制作的手工制品；在娃娃家投放紅色的圍裙、黃色的調(diào)料瓶、藍(lán)色的碗；在超市區(qū)投放紅黃藍(lán)色的購物框等等。教師就是這樣通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)把自己想要教給幼兒的知識設(shè)計(jì)到每一個幼兒可能接觸到的游戲當(dāng)中。幼兒無論選擇任何游戲，看似隨意自由地玩耍，都能學(xué)習(xí)到教師想要教授的知識。日本著名的幼兒教育家倉橋惣三的“生活誘導(dǎo)教育”理論一貫主張幼兒的現(xiàn)實(shí)生活是第一位的，“保育的目的不僅僅是考慮如何實(shí)施與幼兒能力相適應(yīng)的教育，而是讓幼兒過真正幼兒那樣的生活”。重視兒童本身的生活和自發(fā)的活動，為兒童提供充分的自由活動時間和進(jìn)行自由活動的環(huán)境及設(shè)備條件，通過和同伴玩耍，幼兒的同伴關(guān)系會變得比以前親密、頻繁和持久，幼兒會表現(xiàn)出更多的共同努力和合作行為，更有效地協(xié)調(diào)與他人的關(guān)系，從而有效地培養(yǎng)和發(fā)展幼兒的社會性。大量研究[5][6][7]也都證實(shí)，在幼兒園的集體生活中，讓幼兒和同伴交往是培養(yǎng)幼兒社會性最佳的方法。

2.通過幼兒糾紛培養(yǎng)孩子的社會性

在日本的幼兒園里，教師在創(chuàng)設(shè)環(huán)境、投放玩具時會考慮到幼兒共享、分享、合作的因素視情況而定。有時會投放數(shù)量很少的新玩具讓孩子們共同玩耍，中班大班會創(chuàng)設(shè)很多需要和同伴合作才能完成的游戲，以促進(jìn)和增加幼兒的交往行為。觀察幼兒的同伴玩耍就會發(fā)現(xiàn)，兒童有時會被同伴接納，有時卻會被同伴排斥，有的兒童是居中心地位的，有的兒童則屬于邊緣地帶。

為了促進(jìn)幼兒間同伴玩耍的順利進(jìn)行，日本幼兒教師會教幼兒用固定的語言加入到想加入的游戲中：“請加我一起玩”，對方的幼兒回答“可以呀”。如果有的幼兒回答“不可以！”這時老師會帶著想加入的孩子一起去問問為什么不能一起玩，但不會運(yùn)用教師的“特權(quán)”去強(qiáng)制或者批評不愿意接受的幼兒。如果理由是“因?yàn)樗麤]有相同的玩具”或者是“不會做飯”等理由，那么教師會幫助想加入的幼兒制作或者進(jìn)行平行游戲，使幼兒得到相同的經(jīng)驗(yàn)以便可以順利地加入。但如果是“不想一起玩”或者“因?yàn)樾詣e”等理由被拒絕，教師將會帶著想加入的幼兒另外尋找幼兒感興趣的游戲。幼兒在交互作用中，還會因?yàn)槲锲?、角色、順序等發(fā)生矛盾。一旦幼兒之間產(chǎn)生矛盾發(fā)生爭執(zhí)，幼兒教師會按照一定的介入順序去介入。其做法是：第一步，對雙方幼兒的感受表示理解和共鳴，使幼兒激動的情緒逐漸穩(wěn)定；第二步，鼓勵雙方幼兒積極思考解決的辦法。幼兒之間發(fā)生糾紛時，幼兒會認(rèn)識到他人的想法和自己不同，有時需要抑制自己的情感向?qū)Ψ酵讌f(xié)，有時又需要堅(jiān)持自己的主張，這是鍛煉和提高幼兒社交技能的好機(jī)會。一般來說小班的幼兒發(fā)生糾紛需要教師介入的場面較多，但中班、大班的幼兒經(jīng)過小班一年的學(xué)習(xí)，基本上都可以自己解決。只有當(dāng)幼兒在自己不能解決的時候才需要幼兒教師的支持和幫助。日本的幼兒教師認(rèn)為當(dāng)幼兒了解了對方的想法之后，自己會想辦法并且也有能力自己解決問題，所以作為教師不應(yīng)該過早過多地干預(yù)幼兒，盡量讓幼兒自己想辦法解決。

日本教師重視通過糾紛讓幼兒體驗(yàn)與同伴相處時需要遵循的社會行為規(guī)則，學(xué)會自律和尊重他人。他們認(rèn)為糾紛能使幼兒明白自己和他人有著不同的想法，這是讓幼兒考慮如果想和同伴玩下去，自己該怎么做的一個好機(jī)會。所以，在幼兒沒有危險(xiǎn)的情況下，日本的幼兒教師很多時候都選擇不干預(yù)幼兒的糾紛，這也反映了在日本普遍存在的利用幼兒之間的糾紛促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展的文化觀念和實(shí)踐方法。

三、對我國的啟示

日本幼兒教師主要通過寬松的一日生活安排讓幼兒和同伴自由地玩耍，并且利用幼兒之間的矛盾糾紛來鍛煉和培養(yǎng)幼兒的社會性。國內(nèi)外大量的研究也證明，幼兒園的集體生活環(huán)境有利于幼兒社會性的發(fā)展，尤其是幼兒的同伴關(guān)系對幼兒的社會性發(fā)展起著重要的作用。在幼兒園的集體生活中，通過幼兒和同伴的交往是培養(yǎng)幼兒社會性的最佳方法。而在我國，幼兒園的一日生活安排過于細(xì)致，就連喝水、如廁都要集體行動，幼兒幾乎沒有很長的自由時間和同伴盡情地玩耍。而且由于觀念、教師專業(yè)水平等方面的原因，我國的幼兒園普遍地存在著“重上課，輕生活環(huán)節(jié)”的現(xiàn)象。幼兒的吃喝拉撒睡等環(huán)節(jié)被視為保育員的工作，教師根本不予關(guān)心，更不用說如何保教并重地促進(jìn)幼兒發(fā)展了。在一日生活中，往往上午是老師很重視的時段，因?yàn)榻虒W(xué)活動往往安排在上午進(jìn)行。很多幼兒園雖然創(chuàng)設(shè)了區(qū)角，卻沒有真正地讓幼兒在區(qū)角中和自己喜歡的同伴通過自由的玩耍游戲去學(xué)習(xí)教師所設(shè)計(jì)的知識，使得主題活動和區(qū)角活動都失去了意義，成為教室的擺設(shè)和裝飾。我們的教師還利用幼兒的游戲詞“我們都是木頭人，一不許動、二不許笑、三不許露出大門牙、四不許捂嘴偷偷笑、看誰是個木頭人！”讓幼兒安靜地坐在椅子上聽老師“講課”。一日生活中蘊(yùn)藏著巨大的教育價(jià)值，我國的幼兒園在安排一日生活常規(guī)時應(yīng)當(dāng)借鑒日本的寬松式的設(shè)定，融教育于一日生活中。著名教育家陶行知先生曾提出六個解放：“解放孩子的頭腦，使孩子敢想；解放孩子的雙手，使孩子能干；解放孩子的眼睛，使孩子會觀察；解放孩子的嘴巴，使孩子多說；解放孩子的空間，使孩子能到大自然中去學(xué)習(xí)；解放孩子的時間，使孩子能充分發(fā)揮自己的聰明才智?！盵8]與此同時，在幼兒間產(chǎn)生矛盾、發(fā)生糾紛時，幼兒教師應(yīng)首先想到利用這個糾紛，能讓孩子學(xué)到什么，不要急于把幼兒分開，像個裁判官似的評說誰對誰錯，立刻告訴孩子們遇到這樣的事情，他們應(yīng)該怎么辦。眾所周知，幼兒之間在自由玩耍中發(fā)生糾紛，可以使幼兒懂得別人的想法和自己的不同，如果想和小朋友繼續(xù)友好地相處下去，自己先要學(xué)會忍耐和忍讓。[9][10][11]解決糾紛的過程不僅對幼兒的語言思維的發(fā)展有很大的幫助，而且幼兒經(jīng)歷了糾紛，就會知道痛苦、傷心、委屈的滋味，自然而然在今后的成長道路上知道站在他人的立場上替他人著想。

日本幼兒教師在幼兒糾紛介入時的介入順序、方法、途徑值得我們學(xué)習(xí)。中國的幼兒教師要學(xué)會通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓幼兒自由地和同伴去交往學(xué)習(xí)，當(dāng)幼兒之間發(fā)生爭執(zhí)時需抓住教育機(jī)會，培養(yǎng)幼兒的社會性。相信通過學(xué)習(xí)和借鑒日本幼兒教師的做法能為我國幼兒創(chuàng)造更好的成長環(huán)境。

[1]陳會昌.兒童社會性發(fā)展的特點(diǎn)、影響因素及其測量——《中國3-9歲兒童的社會性發(fā)展》課題總報(bào)告[J].心理發(fā)展與教育，1994，(4)：1-17.

[2]周燕.我國學(xué)前兒童社會性發(fā)展研究中存在的問題[J].學(xué)前教育研究，1998，(2)：3-7.

[3]武建芬.幼兒自由游戲活動中同伴交往的特點(diǎn)[J].學(xué)前教育研究，2008，(5)：35.

[4]肖湘寧.新的教育觀需要有新的管理模式[J].學(xué)前教育研究，2001，(1)：9.

[5]倉持清美.幼稚園の中のものをめぐる子ども同士のいざこざ-いざこざで使用される方略と子ども同士の関係-[J].発達(dá)心理學(xué)研究，1992，(3)：1-8.

[6]朝生あけみ，斉藤こずゑ，荻野美佐子.いざこざ場面における2～3歳児の方略[J].日本教育心理學(xué)會第33回総會発表論文集，1991：93-94.

[7]高坂聡.幼稚園児のいざこざに関する自然観察的研究：おもちゃを取るための方略の分類[J].発達(dá)心理學(xué)研究，1996，(7)：62-72.

[8]黃秋燕.陶行知“六大解放”中的人本主義學(xué)習(xí)理論思考[J].教育教學(xué)論壇，2013，(11)：112.

[9]董存梅，本郷一夫.幼児の自己制御の発達(dá)に関する日中の比較文化的研究——行動反応と情動反応の関連性に著目-[J].東北大學(xué)大學(xué)院教育研究科研究年報(bào)，2008，(56)：157-158.

[10]陳瑞妹.著力培養(yǎng)幼兒交往能力[J].陜西教育：教學(xué)版，2009，(4)：34.

[11]本郷一夫，杉山弘子，玉井真理子.子ども間のトラブルに対する保母の働きかけの効果―保育所における1～2歳児の物をめぐるトラブルについて-[J].発達(dá)心理學(xué)研究，1991，(1)：107-115.