金判俊

（吉林師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，吉林 四平 136000）

1992年中韓兩國(guó)建交之前，只有5所高校設(shè)有韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，但之后20余年里逾200所大專(zhuān)院校開(kāi)設(shè)了韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)。中國(guó)高校韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者均為零基礎(chǔ)，大學(xué)入學(xué)以后開(kāi)始學(xué)習(xí)韓語(yǔ)，直至大學(xué)四年級(jí)，約需三年時(shí)間。筆者以吉林師范大學(xué)韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)（中級(jí)階段）學(xué)生為對(duì)象群體，通過(guò)TOPIK真題考試，評(píng)估了學(xué)生的韓語(yǔ)熟練度，在此基礎(chǔ)上分析的韓語(yǔ)課程設(shè)置及教學(xué)模式，從而探索了韓語(yǔ)教學(xué)的改善方案。

1 韓語(yǔ)能力評(píng)估與研究方法

1.1 韓語(yǔ)能力評(píng)估與TOPIK

進(jìn)行韓語(yǔ)能力評(píng)估，不僅促進(jìn)教師不斷思考不同階段的教學(xué)目標(biāo)和方法，而且鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，還能促使相關(guān)人員重新制定韓語(yǔ)課程設(shè)置與教學(xué)大綱①。尤其是具有代表性的韓語(yǔ)評(píng)估手段—TOPIK(Test of Proficiency in Korean)，作為升學(xué)和工作時(shí)衡量語(yǔ)言能力的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮較大影響，不僅韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在應(yīng)試，非韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人士也在參加。然而韓語(yǔ)熟練度評(píng)估相關(guān)研究卻很少。TOPIK相關(guān)研究集中于對(duì)試卷各類(lèi)題型的難易度評(píng)價(jià)方面，或是停留在對(duì)真題的分析層面。就韓國(guó)學(xué)界而言，有對(duì)閱讀部分難易度的研究，對(duì)詞匯、語(yǔ)法部分的分析及研究，以及對(duì)TOPIK評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與教材分析的研究②。這些研究大都是對(duì)TOPIK試卷中的不同題型進(jìn)行分析，以此為基礎(chǔ)提出相應(yīng)的教學(xué)方法論。

韓語(yǔ)能力評(píng)估研究需擴(kuò)展至不同國(guó)家和對(duì)象，亦應(yīng)研究、開(kāi)發(fā)適用于不同國(guó)家和對(duì)象的教學(xué)大綱和教學(xué)改善方案。然而目前為止，韓語(yǔ)熟練度評(píng)估機(jī)構(gòu)——韓國(guó)國(guó)立國(guó)家教育院的TOPIK統(tǒng)計(jì)資料僅顯示不同國(guó)家和地區(qū)的應(yīng)試情況及不同題型的平均分?jǐn)?shù)。鑒于此，本人以中國(guó)高校韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)性研究。

1.2 研究方法和對(duì)象群體概述

為評(píng)估和研究韓語(yǔ)熟練度，筆者于 2012年12月在對(duì)象群體范圍內(nèi)進(jìn)行了TOPIK真題考試。對(duì)象群體是中國(guó)四年制國(guó)立大學(xué)韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)在讀學(xué)生，自2011年9月入學(xué)，至接受試驗(yàn)時(shí)已經(jīng)學(xué)習(xí)了三個(gè)學(xué)期的韓語(yǔ)。對(duì)象群體所在韓語(yǔ)系設(shè)立于2006年，具有中韓建交以后快速增加的韓語(yǔ)教育機(jī)構(gòu)所呈現(xiàn)的一般特性，表現(xiàn)為課程設(shè)置與中國(guó)國(guó)內(nèi)其他大學(xué)的韓語(yǔ)系相似，教學(xué)主力為碩士學(xué)歷年輕教師為主。

對(duì)象群體為從零基礎(chǔ)開(kāi)始入門(mén)，其學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)期授課時(shí)數(shù)以及使用教材情況，如下表1所示。

表1 韓語(yǔ)課程設(shè)置和每學(xué)期課時(shí)數(shù)

對(duì)象群體進(jìn)入大學(xué)以后，從韓語(yǔ)發(fā)音開(kāi)始學(xué)習(xí)，主要采取按照課程進(jìn)度進(jìn)行課后復(fù)習(xí)和課前預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)方法。除了與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)之外，他們的自主學(xué)習(xí)方式單一，與韓國(guó)人交流很少，而且機(jī)會(huì)不多。雖然對(duì)象群體所在學(xué)校圖書(shū)館館藏1千多本韓文書(shū)籍，但大部分是教材和字典等工具書(shū)，可資利用的閱讀資料幾乎沒(méi)有。這種語(yǔ)言環(huán)境導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的不足。

1.3 通過(guò)TOPIK真題考試評(píng)估韓語(yǔ)熟練度

2012年12月，筆者以2011級(jí)學(xué)生為對(duì)象群體進(jìn)行了TOPIK真題考試，并由此評(píng)估了他們的韓語(yǔ)熟練度。由于對(duì)象群體所在的韓語(yǔ)系每學(xué)年招收兩個(gè)班級(jí)，自然產(chǎn)生了兩個(gè)不同的小群體，二者之間還存在差異。為了增強(qiáng)評(píng)估的可信度，考試時(shí)使用了與正式考試相同的答題紙，而且為提高學(xué)生的重視程度，告知其將TOPIK考試成績(jī)并入期末考試成績(jī)中?？荚嚂r(shí)兩個(gè)班級(jí)的精讀課老師臨場(chǎng)監(jiān)考。做為評(píng)估工具的真題是韓語(yǔ)能力考試中級(jí)第28回，這樣做可以參照實(shí)際TOPIK評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，具有合理性?xún)?yōu)點(diǎn)。

TOPIK真題考試成績(jī)揭曉，兩個(gè)對(duì)象群體各類(lèi)題型的平均分?jǐn)?shù)以及班級(jí)整體的平均分?jǐn)?shù)如表2所示。

表2 TOPIK各類(lèi)題型班級(jí)平均分?jǐn)?shù)

TOPIK考試中平均分超過(guò)50分視作3級(jí)水平。真題考試結(jié)果表明，兩個(gè)對(duì)象群體都達(dá)到了TOPIK三級(jí)水平。這樣的語(yǔ)言熟練度評(píng)估說(shuō)明經(jīng)過(guò)三個(gè)學(xué)期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，學(xué)生可以達(dá)到TOPIK考試中要求的中級(jí)水平。

在詞匯、語(yǔ)法、寫(xiě)作、聽(tīng)力、閱讀等四類(lèi)題型中，對(duì)象群體的的班級(jí)平均分?jǐn)?shù)如下圖1所示。

圖1 TOPIK各領(lǐng)域班級(jí)平均分?jǐn)?shù)分布圖

通過(guò)分析TOPIK考試四類(lèi)題型的得分情況，可以得知對(duì)象群體在詞匯、語(yǔ)法部分的分?jǐn)?shù)都很高，但寫(xiě)作、聽(tīng)力和閱讀部分的分?jǐn)?shù)相對(duì)低。這是否意味著中國(guó)高校的韓語(yǔ)課程設(shè)置中，詞匯、語(yǔ)法領(lǐng)域的教學(xué)模式所產(chǎn)生的效率比其他領(lǐng)域高呢？另外，還說(shuō)明聽(tīng)力和閱讀領(lǐng)域的熟練度有待加強(qiáng)。

2 由熟練度評(píng)估結(jié)果分析韓語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題

通過(guò)TOPIK真題考試對(duì)兩個(gè)對(duì)象群體進(jìn)行熟練度評(píng)估，其結(jié)果又是韓語(yǔ)課程設(shè)置和教學(xué)模式相互影響的綜合產(chǎn)物。教學(xué)模式中，教師、學(xué)習(xí)者以及語(yǔ)言環(huán)境等因素對(duì)語(yǔ)言熟練度產(chǎn)生影響，但是語(yǔ)言學(xué)習(xí)大都通過(guò)課堂授課來(lái)完成的情況下，課程設(shè)置又顯得尤為重要，對(duì)象群體也不例外。另外，教師和學(xué)生之間的相互配合亦即所謂的教學(xué)方法也會(huì)對(duì)語(yǔ)言熟練度產(chǎn)生很大影響。本研究基于以上思路，從課程設(shè)置和教學(xué)方法兩個(gè)角度對(duì)語(yǔ)言熟練度評(píng)估結(jié)果進(jìn)行分析。

如表1所示，對(duì)象群體所接受的韓語(yǔ)課程大致是大學(xué)第一、二學(xué)期有韓語(yǔ)綜合課程——精讀、聽(tīng)力、會(huì)話(huà)，大學(xué)二年級(jí)有閱讀和寫(xiě)作課。就課時(shí)而言，三個(gè)學(xué)期中有精讀課450學(xué)時(shí)，聽(tīng)力課192學(xué)時(shí)，會(huì)話(huà)課192學(xué)時(shí)，而閱讀和寫(xiě)作課只有30學(xué)時(shí)。精讀課不僅在課時(shí)數(shù)上所占比重大，而且重視程度也較其他課程要高。

通過(guò)分析對(duì)象群體的TOPIK得分情況得出的韓語(yǔ)熟練度評(píng)估結(jié)果，反映了中國(guó)高校韓語(yǔ)系的課程設(shè)置存在結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，亦即以語(yǔ)言知識(shí)和詞匯語(yǔ)法為主的精讀課程，在韓語(yǔ)教學(xué)課程中所占比重過(guò)大。反言之，韓語(yǔ)學(xué)習(xí)者在以精讀課為中心的課程設(shè)置中很好地完成了理解領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。兩個(gè)對(duì)象群體在寫(xiě)作、聽(tīng)力、閱讀部分的班級(jí)平均分?jǐn)?shù)較低，這又反映了在語(yǔ)言技能課程設(shè)置中存在的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置上的問(wèn)題。閱讀和寫(xiě)作課程在大學(xué)二年級(jí)才開(kāi)始，而且每周僅有一節(jié)課2學(xué)時(shí)，一學(xué)期總共才30學(xué)時(shí)。這與每天都有的精讀課形成反差 ，呈現(xiàn)出課程設(shè)置比例嚴(yán)重失衡的問(wèn)題③。當(dāng)然，精讀課是一門(mén)包括培養(yǎng)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作等語(yǔ)言技能在內(nèi)的綜合性課程，但目前的精讀教學(xué)以語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法理解以及教科書(shū)進(jìn)度為中心，而不使用閱讀和寫(xiě)作課的教學(xué)策略。聽(tīng)力教學(xué)雖然從大學(xué)第一學(xué)期開(kāi)始就有，但也以教材進(jìn)度為中心，并未提高學(xué)生的聽(tīng)力使之達(dá)到較高水平。隨之，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)也僅僅是圍繞精讀課而做課后作業(yè)，整理、預(yù)習(xí)及復(fù)習(xí)。

以上評(píng)估結(jié)果所示不同能力領(lǐng)域之間的顯著差異，反映了中國(guó)高校韓語(yǔ)課程設(shè)置存在的問(wèn)題，即學(xué)生在詞匯和語(yǔ)法以外的其他方面能力嚴(yán)重不足。從課程設(shè)置角度對(duì)于TOPIK試卷各項(xiàng)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)精讀課所占比重和產(chǎn)生影響較大，促使學(xué)生在語(yǔ)法、詞匯等領(lǐng)域得分較高，相反實(shí)際技能方面的教學(xué)和學(xué)習(xí)戰(zhàn)略則相當(dāng)薄弱。

中國(guó)高校韓語(yǔ)教育中，綜合性課程——精讀課所占比重很大，韓語(yǔ)教材的研究和開(kāi)發(fā)也是集中于精讀課程，所以中國(guó)的韓語(yǔ)教育無(wú)論是開(kāi)發(fā)教材還是利用教材抑或教學(xué)方法的使用上，都偏向于語(yǔ)法翻譯式和反復(fù)套用式教學(xué)方法 。因此，寫(xiě)作、聽(tīng)力、閱讀等語(yǔ)言技能方面學(xué)生的熟練度以及教學(xué)模式方面存在諸多不足。中國(guó)200多所大學(xué)的韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)都是2000年以后設(shè)置的，由于師資缺乏，選拔過(guò)程中未能檢驗(yàn)其教學(xué)能力，教師對(duì)教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法多樣化的思考亦不足[4]。

以對(duì)象群體為例，該校的精讀課貫穿了大學(xué)的6個(gè)學(xué)期，在課時(shí)數(shù)上占有比重過(guò)大，但主要的問(wèn)題還在于教學(xué)模式方面，即從初級(jí)到中級(jí)再到高級(jí)階段所采取的教學(xué)方法都是語(yǔ)法翻譯式和反復(fù)套用式。這種模式很適合初級(jí)階段，會(huì)帶來(lái)較高的學(xué)習(xí)效率，但在中級(jí)以后卻起到阻礙語(yǔ)言流暢性的負(fù)面作用。語(yǔ)法翻譯式教學(xué)模式的典型學(xué)習(xí)形態(tài)是先理解單詞和語(yǔ)法，再進(jìn)行句型練習(xí)，進(jìn)而學(xué)習(xí)課文，又稱(chēng)上行式教學(xué)法。這種學(xué)習(xí)形態(tài)下，教師為銜接課程進(jìn)度，更加注重語(yǔ)言知識(shí)的理解和死記硬背，而不重視學(xué)生語(yǔ)言熟練度的提高。這種上行式學(xué)習(xí)方法還影響閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)力等其他語(yǔ)言技能的提高。

同樣，聽(tīng)力教學(xué)模式也是先學(xué)單詞和語(yǔ)法，再聽(tīng)短句，進(jìn)而聽(tīng)長(zhǎng)句，且以教材進(jìn)度為中心，其結(jié)果僅止于按照課程進(jìn)度學(xué)習(xí)詞匯，理解語(yǔ)法及其表達(dá)，做教材練習(xí)題，最終導(dǎo)致教輔書(shū)開(kāi)發(fā)不受重視，聽(tīng)力熟練度提高更加緩慢。這種以教材進(jìn)度為中心的上行式教學(xué)模式導(dǎo)致了聽(tīng)力能力的低弱，使得從大學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期開(kāi)始就設(shè)有的聽(tīng)力課效果甚微。

如上所述，對(duì)象群體接受的是以精讀課為中心的課程設(shè)置和教學(xué)模式，這是將語(yǔ)法翻譯式和反復(fù)套用式教學(xué)方法無(wú)條件使用于不同學(xué)習(xí)階段的情況，反映了語(yǔ)言技能各領(lǐng)域的教學(xué)戰(zhàn)略之薄弱。因此，如TOPIK評(píng)估結(jié)果顯示，除了詞匯和語(yǔ)法部分以外，其他如閱讀和聽(tīng)力等方面還需要設(shè)計(jì)和使用新的教學(xué)模式。換言之，需要開(kāi)發(fā)出適用于中級(jí)階段的教學(xué)方法，而中級(jí)階段是繼續(xù)提高語(yǔ)言熟練度的關(guān)鍵時(shí)期。

3 結(jié)語(yǔ)

以上通過(guò)TOPIK真題考試對(duì)中國(guó)高校韓語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言熟練度評(píng)估，繼而分析了中國(guó)高校的韓語(yǔ)課程設(shè)置和教學(xué)模式。以對(duì)象群體為例，韓語(yǔ)課程設(shè)置是以精讀課為中心的以語(yǔ)法翻譯式和反復(fù)套用式的教學(xué)模式進(jìn)行的，這從大學(xué)一年級(jí)初級(jí)階段開(kāi)始一直持續(xù)到大學(xué)二年級(jí)的中級(jí)學(xué)習(xí)階段。通過(guò)對(duì)對(duì)象群體在TOPIK考試中顯示的韓語(yǔ)熟練度進(jìn)行評(píng)估，可以分析得出中國(guó)高校的韓語(yǔ)課程設(shè)置在大學(xué)一年級(jí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)初級(jí)階段在語(yǔ)言知識(shí)的理解方面產(chǎn)生很高的效率的，但在培養(yǎng)其他語(yǔ)言技能方面則是不利的。

本文對(duì)于提高語(yǔ)言熟練度的具體教學(xué)模式很少言及，因?yàn)檠芯亢烷_(kāi)發(fā)有效的教學(xué)模式需涉及很多內(nèi)容，如教師素質(zhì)情況以及教材的特殊性和差別性等。我們應(yīng)該通過(guò)有關(guān)語(yǔ)言熟練度的更加多樣和具體的經(jīng)驗(yàn)性研究，開(kāi)發(fā)出提高語(yǔ)言熟練度的教學(xué)方法以及韓語(yǔ)初、中、高級(jí)各階段的教學(xué)模式。

注釋?zhuān)?/p>

①關(guān)于中國(guó)高校的韓語(yǔ)教育實(shí)況，中國(guó)韓國(guó)（朝鮮）語(yǔ)教育研究學(xué)會(huì)按照教育機(jī)構(gòu)、課程設(shè)置、教師、教材等類(lèi)別進(jìn)行調(diào)查并撰寫(xiě)了報(bào)告書(shū)。參見(jiàn)金秉《中國(guó)大學(xué)韓語(yǔ)教育實(shí)情調(diào)查報(bào)告》，韓國(guó)文化社2012年版。

②關(guān)于韓語(yǔ)綜合課，各校課表上的名稱(chēng)各異，如“韓語(yǔ)精讀”、“綜合韓語(yǔ)”、“初、中、高級(jí)韓語(yǔ)”、“基礎(chǔ)、高級(jí)韓語(yǔ)”等。至于綜合韓語(yǔ)的每學(xué)期課時(shí)數(shù)，各個(gè)大學(xué)之間沒(méi)有什么差異，一般情況下，四年制大學(xué)的韓語(yǔ)精讀課一直要上六個(gè)學(xué)期。

③中國(guó)高校的韓語(yǔ)系在大一和大二期間除了韓語(yǔ)之外，還要學(xué)習(xí)政治、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、體育等公共必修課，每周課時(shí)數(shù)一般超過(guò)30學(xué)時(shí)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間非常少。

④韓國(guó)國(guó)立國(guó)語(yǔ)院研發(fā)的閱讀、聽(tīng)力、口語(yǔ)、寫(xiě)作等語(yǔ)言技能教材在中國(guó)被作為教材的比率很低，筆者認(rèn)為其原因有二：一是教學(xué)模式以綜合韓語(yǔ)為中心；二是中國(guó)的韓語(yǔ)學(xué)習(xí)者選擇教材時(shí)偏愛(ài)詞匯量和學(xué)習(xí)分量多，且適用于語(yǔ)法翻譯式和反復(fù)模仿式教學(xué)法的類(lèi)型。