趙虹元

摘 要：基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展亟待教師成為研究者，這不僅需要教師構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)共同體，改進(jìn)學(xué)習(xí)文化；自覺成為教育反思者，改進(jìn)角色文化；勇于迎接教育改革帶來的挑戰(zhàn)，改進(jìn)生存文化；善于悅納他人的意見，并彰顯自身的作用，改進(jìn)價(jià)值文化；也需要學(xué)校積極營建利于教師進(jìn)行研究、革新的環(huán)境文化。

關(guān)鍵詞：教師 文化 改進(jìn)

教師成為研究者既是教師專業(yè)化發(fā)展的必經(jīng)之路，更是教育改革對(duì)教師的根本需求。然而，教師能否真正成為研究者，不僅取決于教師自身的思想認(rèn)識(shí)、批判性反思能力以及行動(dòng)研究能力等，還要受到學(xué)校文化、群體作用、時(shí)間等因素的影響與制約，前者屬于教師的個(gè)人文化，后者屬于學(xué)校的環(huán)境文化，二者彼此作用，極大地阻礙了教師成為研究者的進(jìn)程。本文以中小學(xué)教師為研究對(duì)象，探析教師在教育實(shí)踐中面臨的文化困境，尋求教師成為研究者的文化之匙。

一、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體： 教師學(xué)習(xí)文化的反思與改進(jìn)

英國學(xué)者勞恩斯·斯坦豪斯認(rèn)為，“教師作為研究者”包含四個(gè)方面的內(nèi)容：一是反思教學(xué)中的問題，作為發(fā)展的基礎(chǔ)；二是提高教學(xué)技能；三是在實(shí)踐中檢驗(yàn)教學(xué)技能和理論；四是其他教師通過直接觀察或記錄評(píng)論你的工作，并且你要與他們坦誠布公的交流意見。因此，教學(xué)不僅是一種技藝，更是一種教育科學(xué)與教育藝術(shù)，每一間教室都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一個(gè)教師都是科學(xué)共同體的成員之一。[1]教師的學(xué)習(xí)是建立在共同價(jià)值追求之上的交流與對(duì)話的結(jié)果，而非簡單意義上的個(gè)人行為。無獨(dú)有偶，Argyris 與Schon提出的教師學(xué)習(xí)的循環(huán)理論，認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)存在“單向循環(huán)學(xué)習(xí)”和“雙向循環(huán)學(xué)習(xí)”兩種模式。前者是教師的眼光局限于優(yōu)先注意的信息資源，而忽略了其他有效的信息，從而成為“自身計(jì)劃的囚徒”，只能看見自己想要看見的東西；后者則強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)習(xí)中要敞開胸懷，廣開言路，從學(xué)生和他人那里獲取更加豐富的信息。

然而，我國中小學(xué)教師長期以來習(xí)慣于單兵作戰(zhàn)，較少形成有效的學(xué)習(xí)共同體。這里既有教師學(xué)科之間的差異，又有傳統(tǒng)的“文人相輕”的思想作祟，既存在教師缺乏交流意識(shí)，也存在中小學(xué)卻缺乏合作研究的機(jī)會(huì)。我國教師的學(xué)習(xí)和研究多屬于“單向循環(huán)學(xué)習(xí)”，不利于教師的發(fā)展與提高。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，需要教師以共同的任務(wù)為載體，以促使群體成員發(fā)展為目標(biāo)，經(jīng)由資源共享、學(xué)習(xí)交流，形成目標(biāo)趨同、溝通無礙、相互支持的學(xué)習(xí)型組織。

二、從技術(shù)員到教育反思者：教師角色文化的反思與改進(jìn)

反思是主體理性的產(chǎn)物，這種產(chǎn)物是帶有個(gè)人傾向性的，正如黑格爾所言：“反思既能揭示出事物的真實(shí)本性，而這種思維同樣也是我的活動(dòng)，如是則事物的真實(shí)本性也同樣的我的精神的產(chǎn)物?！盵2]因而，教師的反思活動(dòng)無論是從過程還是結(jié)果來看，都不是完全理性的，它受到三方面因素的影響，一是外部環(huán)境，如工作環(huán)境、工作壓力、教育改革等；二是教師個(gè)人因素，如知識(shí)與能力水平、個(gè)人發(fā)展階段等；三是情感因素，如自信與自尊程度、承受挫折的能力等。荷蘭學(xué)者Korthagen和Wubbels（1995） 在對(duì)一數(shù)學(xué)教師群體經(jīng)過10年的跟蹤研究后發(fā)現(xiàn)，情感和態(tài)度在教師的反思中扮演著關(guān)鍵的角色，教師的反思活動(dòng)在工作初期表現(xiàn)的極為活躍，目的是為了改善工作環(huán)境，當(dāng)他們認(rèn)為工作環(huán)境已經(jīng)比較滿意時(shí)，反思活動(dòng)也就隨之消失了。[3]挪威學(xué)者Handal和Lauvas（1987）將教師的反思實(shí)踐活動(dòng)分為三個(gè)等級(jí)，即行動(dòng)、原因分析和行動(dòng)的倫理道德基礎(chǔ)。他們認(rèn)為，教師的活動(dòng)往往停留在行動(dòng)階段，只關(guān)注做什么、什么時(shí)候做和怎樣做，而極少關(guān)注為什么這么做，以及這么做的倫理道德基礎(chǔ)。他們把這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因歸結(jié)于“‘繁忙的學(xué)校文化”（“busyness”culture of school）。[4]

我國學(xué)校普遍存在著這種“‘繁忙的學(xué)校文化”，教師、學(xué)生及家長無不呈現(xiàn)出“繁忙”的生活狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，教師的生存壓力增大、工作負(fù)擔(dān)加劇、生活滿意度降低、焦慮程度上升，這些現(xiàn)象無一不影響教師反思實(shí)踐活動(dòng)的展開和深入。所以，能否營造和諧的學(xué)校文化環(huán)境，緩解教師的工作壓力，提高教師持久深入的反思能力，是對(duì)教師能否成為研究者的重要挑戰(zhàn)。

很多時(shí)候，我們會(huì)將教師究竟是技術(shù)員還是反思者對(duì)立起來看待，認(rèn)為二者是不可調(diào)和的對(duì)立存在，可事實(shí)上并非如此，Zeichner和Liston（1996）指出，把教師的這兩種覺得對(duì)立起來看待并不完全恰當(dāng)，優(yōu)秀的教師需要良好的教育教學(xué)技能和技巧，同時(shí)也需要他對(duì)教學(xué)目的、過程、內(nèi)容及結(jié)果進(jìn)行反思。在許多具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，技術(shù)的作用有時(shí)甚至更為重要，如課程的開發(fā)、課堂管理等。[5]日本學(xué)者左藤學(xué)認(rèn)為，教師應(yīng)成為“反思性實(shí)踐家”，這要求教師能夠“主張民主自律，構(gòu)筑同學(xué)生、家長、同事及其他專家之間的合作關(guān)系，創(chuàng)造性地直面單靠科學(xué)技術(shù)不能解決的復(fù)雜難題?！盵6]這里，“反思性實(shí)踐家”就包含技術(shù)員與反思者兩個(gè)層面的構(gòu)成因素。

在我國的課程改革中，反思性教學(xué)、課程資源開發(fā)、發(fā)展性評(píng)價(jià)等命題被給予充分的提倡，教師努力要成為反思者，于是他們通過觀摩、總結(jié)、自察等多種方式提高自身的反思能力，力求知道自己的不足之處與發(fā)展方向，這些做法本無可厚非，但問題是，僅僅知道存在的不足是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，將反思卓有成效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)水平的提高，更需要扎實(shí)的教學(xué)技能技巧。正如在籃球比賽中教練員只重視戰(zhàn)術(shù)鍛煉，而忽視球員運(yùn)球、投籃等基本技術(shù)的提高一樣，教育實(shí)踐中，單純追求反思的做法無疑是本末倒置，這就難免出現(xiàn)不少教師能夠發(fā)現(xiàn)問題，卻不能解決問題的現(xiàn)象，也致使這些心有余而力不足的教師對(duì)課程改革逐漸失去了信心和興趣。

由此可見，教師成為研究者必須具備技術(shù)員和反思者兩種角色特征，如何在培養(yǎng)教師反思能力的同時(shí)，提高其教學(xué)技能，成為目前教師專業(yè)發(fā)展亟待解決的問題。

三、舒適還是沖突：教師生存文化的反思與改進(jìn)

教師成為研究者意味著他要在教育活動(dòng)中不斷尋求突破與創(chuàng)新，在這樣的過程中，并非任何時(shí)候都是令人感到滿意的，很多時(shí)候會(huì)出現(xiàn)各種各樣的矛盾與沖突。這些沖突即來自三個(gè)方面：一是教師探究活動(dòng)與學(xué)?，F(xiàn)存文化之間的沖突。教師的探究活動(dòng)必然會(huì)對(duì)既有的教學(xué)方式、管理制度甚至教育價(jià)值取向提出挑戰(zhàn)，教師的創(chuàng)新性活動(dòng)能否得到學(xué)校其他人員的支持和認(rèn)同，是沖突產(chǎn)生的重要原因之一。這種情況在我國現(xiàn)行的新課程改革中屢見不鮮，一方面，教師富有熱情的要做一名研究者，另一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)又對(duì)教師的行為明揚(yáng)暗抑（其中的主要原因仍然是迫于升學(xué)的壓力，以及習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)模式）。二是教師探究活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的沖突。長期以來，我國的學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣與師授生承的學(xué)習(xí)模式，而教師成為研究者必然要求學(xué)生主體性的發(fā)揮，學(xué)生話語權(quán)利的獲得，但長期受到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式影響的學(xué)生，是否能夠接受和適應(yīng)這種改變呢？甚至大多數(shù)家長也對(duì)此持有懷疑態(tài)度。新課程改革過程中，家長對(duì)改革的抱怨聲不絕于耳，正說明了這一點(diǎn)。三是教師自身的沖突。教師成為研究者既是對(duì)已有教育教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，也是對(duì)自我的一種挑戰(zhàn)，改變熟悉的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)于每一位教師來講都并非易事，這首先要求教師要勇于自我否定、自我懷疑與自我批判，唯有如此，教師才能從“中介者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹蛯?shí)踐者”。同時(shí)，在探究活動(dòng)過程中，出現(xiàn)的各種困難與困惑，也會(huì)使教師產(chǎn)生退卻的心理。

英國學(xué)者Day（1985）還指出，教師在反思探究過程中的沖突，除了來自于認(rèn)知方面的改變之外，還包括情感、價(jià)值觀等方面。

四、他人與自我的聲音：教師價(jià)值文化的反思與改進(jìn)

毫無疑問，研究是在群體合作下進(jìn)行的，通常我們只關(guān)注群體成員之間的合作，而較少關(guān)注群體內(nèi)部的爭論，更加忽視來自群體之外的批評(píng)者的聲音。然而，即便是那些未參與研究的教師，也并不是與研究者毫無關(guān)聯(lián)的，因?yàn)檠芯渴且粋€(gè)貫穿于教師生涯全部的連續(xù)的過程，在這個(gè)過程中，不同的教師處于這個(gè)研究連續(xù)體（exploring continuum）的不同點(diǎn)。[7]正如生態(tài)圈是由不同的生物個(gè)體共同構(gòu)成的一樣，每個(gè)生物體都有自己的生態(tài)位，都是該生態(tài)圈的有機(jī)構(gòu)成部分之一，我們不能因?yàn)樗鼈冎g的利害關(guān)系，而把其中的任何一個(gè)排除在生態(tài)圈之外。因此，教師成為研究者離不開他人的支持與協(xié)作，同樣也離不開批評(píng)者的聲音。Christopher Day（1999）指出，來自地位相當(dāng)?shù)娜后w的批評(píng)對(duì)于教師的研究非常重要，該群體的意見能夠?qū)ρ芯空叩闹R(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能提供有益的補(bǔ)充，當(dāng)然，該群體與研究者之間必須相互信任。

但是，在后喻型文化（根據(jù)美國學(xué)者米德的文化分類，中國屬于此種文化類型）中，人與人之間奉行溫良恭儉讓的處世哲學(xué)，言者忌諱禍從口出，聽者對(duì)批評(píng)的聲音往往持?jǐn)骋晳B(tài)度。在這種幾千年的文化洗禮下，人們很難聽到來自批評(píng)者的聲音，更不用說從中獲得補(bǔ)充和提高了。因此，教師如何做到從善如流，善于從批評(píng)的聲音中受益，更重要的是鼓勵(lì)其他教師提出批評(píng)和建議，是教師成為研究者的又一大挑戰(zhàn)。

在教育改革中，來自中小學(xué)的教師要遵從來自高?；蚱渌麢C(jī)構(gòu)的理論工作者的意見，這造成改革的實(shí)踐者（一線教師）與改革的設(shè)計(jì)者（理論工作者）之間的分離，致使實(shí)踐者的話語權(quán)利被湮沒在設(shè)計(jì)者的理論分析與假設(shè)之中。我們要堅(jiān)決改變這種“產(chǎn)銷分離式”的教育改革現(xiàn)狀，認(rèn)真傾聽教師的聲音，一方面，教師的聲音是來自“在場”的研究，是最真實(shí)、最確切的教學(xué)情境的反映，深入了解教師的聲音，有利于管理者和設(shè)計(jì)者不斷修改與完善改革的計(jì)劃。另一方面，管理者和設(shè)計(jì)者對(duì)教師聲音的回應(yīng)，是教師成為研究者的最大的動(dòng)力，如果教師的研究只是一種無人喝彩的自娛自樂，那么他們的熱情和動(dòng)力就消失殆盡了。

有學(xué)者（Elliott.1994）擔(dān)心過分突出教師的聲音，可能會(huì)夸大教師的作用，過分相信教師的聲音，也可能會(huì)忽視了其他的聲音，為此，Andy Hargreaves（1997）認(rèn)為，對(duì)教學(xué)真實(shí)可靠的情況的了解，除了傾聽教師的聲音之外，還要傾聽學(xué)生的聲音。

實(shí)際上，教師的聲音就是教師的權(quán)力問題，教師要成為研究者，就必須被賦予相應(yīng)的權(quán)力，如課程開發(fā)的權(quán)力、課程研制的權(quán)力、自主安排教學(xué)活動(dòng)的權(quán)力、充分參與學(xué)校管理的權(quán)力等，這些權(quán)力能否真正的賦予教師，是教師成為研究者的關(guān)鍵，也是新課程改革能否成功的重要影響因素。

五、營建反思型學(xué)校：教師環(huán)境文化的反思與改進(jìn)

反思性的實(shí)踐活動(dòng)在利于教師和學(xué)生探究的文化氛圍中更容易實(shí)現(xiàn)，Shirley Grundy（1994）認(rèn)為，學(xué)校在教師發(fā)展的過程中扮演著重要的角色，那種僅僅把學(xué)校當(dāng)作教師工作地點(diǎn)的做法，是推卸責(zé)任，建立有利于教師發(fā)展的共同體是學(xué)校的重要任務(wù)，不能把教師的發(fā)展看作是他們自己的事情。[8]

教師成為研究者需要學(xué)習(xí)型組織的有力支持，傳統(tǒng)的組織需要控制人們的行為的管理系統(tǒng)，而學(xué)習(xí)型組織關(guān)注思考的質(zhì)量、反思的能力與團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)分享學(xué)會(huì)理解的能力。[9]因而，學(xué)校是否能成為學(xué)習(xí)型組織，是教師能否成為研究者的關(guān)鍵因素。

簡言之，學(xué)校要構(gòu)建反思型文化環(huán)境，作為教師從事探究性教育活動(dòng)的保障。從物質(zhì)文化角度來說，學(xué)校要為教師提供從事探究性教育活動(dòng)的場所，以及相應(yīng)的硬件設(shè)施，如豐富的圖書資料、便利的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)、專門為教師交流所用的空間等；從制度文化角度來說，學(xué)校要建立健全有利于教師研究的各種規(guī)章制度，如獎(jiǎng)勵(lì)制度、時(shí)間保障制度、定期交流與合作研究制度等；從價(jià)值觀念文化角度來說，學(xué)校要形成統(tǒng)一的思想認(rèn)識(shí)，將探究型教師的培養(yǎng)作為學(xué)校發(fā)展的主要策略之一。同時(shí)，學(xué)校還要與家長及社區(qū)達(dá)成共識(shí)，謀求多種外力的支持，群策群力，形成利于教師成為研究者的和諧的文化氛圍。

參考文獻(xiàn)：

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[9]Senge， PM.（1990），The Fifth Discipline， New York， Currency/Doubledayp287.

本文系河南省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“農(nóng)村中小學(xué)教師知識(shí)管理模式構(gòu)建與實(shí)驗(yàn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2011FJY014）階段性成果。