鄭素華

(浙江師范大學(xué) 兒童文化研究院，浙江 金華321004)

主導(dǎo)框架圖

一、童年議題的復(fù)雜性

一些論者認為，在我國，童年概念并未成為普遍的社會事實，兒童生存、發(fā)展和教育還存在較多的問題，更需要注意的是，童年還未成為一種社會普遍接受的概念，而只是少數(shù)知識分子頭腦中的社會理想;一些論者宣稱，孩子的童年已經(jīng)不再是純粹意義上的童年，主張愛孩子就要把童年還給童年，自覺捍衛(wèi)童年;另一些論者基于“成人、整個社會對兒童構(gòu)成了相當(dāng)?shù)耐{”的判斷，提出要成全童年、保衛(wèi)童年;一般的詞典則將童年簡單界定為，當(dāng)你是個孩子的時期或作為一個孩子的狀態(tài)或時期……盡管這些認識對我們理解“童年”是相當(dāng)有幫助的，然而，“童年從何而來”依然不甚為人知曉。對于作為現(xiàn)代社會現(xiàn)象的童年，當(dāng)前一種廣為流行的觀點認為，童年是一種自然的、生物的、普遍的現(xiàn)象，進而認為，所有的兒童不僅應(yīng)當(dāng)擁有童年，而且應(yīng)當(dāng)擁有純真、貞潔、幸福、美好的童年。這種觀點建立在“兒童體型是小的”“兒童生命是弱小的”“兒童是可愛的”等既融合了兒童生理學(xué)的知識又包含著珍視兒童的現(xiàn)代情感因素的基礎(chǔ)之上。然而，這種表述方式所潛含的兒童—成人對立的、成人本位的、矮化兒童的視角，卻不為人所注意。其在各種學(xué)科中，常常呈現(xiàn)為一種二元對立的話語。這些話語主導(dǎo)著我們的童年認知地圖，影響超出學(xué)科的范圍，而成為一種眾所周知的“通識”。這些“通識”背后的思維機制，被艾倫·普勞特(Alan Prout)和艾里森·詹姆斯(Allison James)稱為“主導(dǎo)框架”(the dominant framework)①Allison James ＆ Alan Prout:Constructing and Reconstructing Childhood，London:Falmer Press．1997，p．119．，該框架兩端是兒童和成人，一端的兒童被視為自然的、簡單的、非道德的、反社會的，另一端的成人則代表文化的、復(fù)雜的、道德的、社會的，兒童被設(shè)定為按照箭頭方向“進化”或發(fā)展(見上頁圖)。

這一“主導(dǎo)框架”下的兒童及童年認識，是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物。的確，不同時代人們對童年有著不同的理解。童年定義及意義的差異，依賴于不同時期的文化、歷史、社會、經(jīng)濟背景。當(dāng)每個國家、每個民族的人們試圖理解童年的現(xiàn)代概念，并將它融入各自的文化時，童年所面臨的是各不相同的政治、經(jīng)濟、宗教和知識的環(huán)境。在有些情況下，童年被豐富了;在有些情況下，它被忽略了;在有些情況下，它被貶低了。這些變化，導(dǎo)致對童年的不同構(gòu)建和理解。

二、作為區(qū)隔的童年

現(xiàn)代社會中人們普遍傾向于把童年視為人生歷程中某個時期或階段，一個如今被定義為快樂、幸福、無憂無慮、純真、美好的時期或階段，盡管事實上非西方某些地區(qū)兒童的童年往往是不幸的。這一廣為人知的認識實際上是西方現(xiàn)代性進程的產(chǎn)物。其所潛藏的現(xiàn)代西方社會文化的有色眼鏡，遮蔽了我們對童年的文化約定方面的思考及兒童與成人世界之間文化結(jié)構(gòu)、社會結(jié)構(gòu)上的深層“區(qū)隔”。事實上，童年具有很多文化價值分配、組合、移植、嫁接的特征。朱迪思·安紐(Judith Ennew)認為，在整個20 世紀，西方的童年已經(jīng)成為人生歷程必經(jīng)的階段，其特點是依賴性、無性別之分、幸?？鞓贰⒂袡?quán)利受到保護和訓(xùn)練，但缺乏社會和個人的自主性。

前述“主導(dǎo)框架”的二元話語，實際上便是由朱迪思·安紐所說西方兒童的童年所具備的這些特征來具體辨識和區(qū)分的。

在西方童年知識的傳播下，現(xiàn)代童年的重要特征之一“幸?？鞓贰?，被普遍地推廣和確立起來。人們逐漸將該特征與玩、游戲等同起來，所謂幸福快樂的童年，其要義就是給予兒童玩和游戲的機會，“沒有游戲就沒有童年”［1］。游戲是童年生活不可缺少的組成部分，童年是一段無憂無慮的美好時光。在童年時期，兒童不需工作，不需擔(dān)負任何責(zé)任，也不需要賺錢。這種認識的重點是強調(diào)，成人必須通過工作來謀生，同時負擔(dān)起兒童經(jīng)濟和道德上的責(zé)任，而身為兒童，則無須負擔(dān)經(jīng)濟和道德上的責(zé)任，這意味著不必工作、無須工作就是童年的標識②詳細論述可參見Michael Wyness 的Childhood and Society 一書，Palarave Macmillan2006 年版，第9 -10 頁，或其中文譯本《童年與社會》，王瑞賢等譯，臺北:心理出版社2009 年版，第5 -7 頁。。

這種對比與區(qū)分，在現(xiàn)代社會中已成為常識，以至于人們強調(diào)只有給孩子一個有游戲的童年才是真正的童年。這種強調(diào)往往與兒童發(fā)展有關(guān)，并得到了教育界的支持，因為游戲顯然能發(fā)揮重要的教育作用，尤其在學(xué)前教育界，童年、兒童與游戲的關(guān)系，表達最為充分。幼兒園工作的原則之一即是“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”③參見《幼兒園工作規(guī)程》(1996 年3 月9 日國家教委令第52 號)第二十六條。。一些學(xué)者甚至視游戲是教育的本質(zhì)之一。在法律上，游戲則早已被確立為兒童的一項基本權(quán)利。

童年是無憂無慮的自由時期，盡享快樂、幸福的游戲時光，不必承擔(dān)成人的工作責(zé)任。這種成人/成年-兒童/童年、工作-游戲之間的對立和法律上的強化，形成了一種與成人世界不斷區(qū)隔的童年，童年生活儼然自成一個獨立的小世界，是一個與成人世界不同的空間。

這種區(qū)隔，如詹恩斯·庫沃特普(Jeans Qvortrup)所分析，體現(xiàn)在區(qū)分“依賴”兒童與“獨立”成人的三大基本領(lǐng)域。一是在政治領(lǐng)域。這里也涉及法律、教育領(lǐng)域。兒童在政治、法律系統(tǒng)，有著與成人不同的管制和約束關(guān)系，成人享有國家賦予的完全的政治自由、法律權(quán)利，兒童則容易受到更多的法律保護與控制?；谀挲g的對兒童能做什么及不能做什么的法律控制，并沒有什么內(nèi)在一致的邏輯性。譬如，我國以14 歲作為兒童是否承擔(dān)部分刑事責(zé)任的年齡，而日本少年法規(guī)定，兒童接受“刑事處分”，必須16 歲以上。這其中2 歲的差異，并無實質(zhì)性依據(jù)。在教育領(lǐng)域，規(guī)范兒童的方式是通過大規(guī)模義務(wù)教育來實現(xiàn)的。在全球范圍內(nèi)，這已經(jīng)成為標準的童年模式，聯(lián)合國教科文組織不斷致力于推行面向所有兒童的小學(xué)義務(wù)教育。無疑，義務(wù)教育確保了兒童的受教育權(quán)，然而，義務(wù)教育帶來的“學(xué)?；蓖?，卻潛含著童年的生態(tài)隱憂:學(xué)校過度的知識教育，事實上在透支兒童的童年。

二是在文化領(lǐng)域?；趯Τ扇说纳硪蕾嚩纬傻膬和吧鐣蕾嚒?，是一種強有力的區(qū)隔兒童和成人的文化方式。兒童從小便被要求按照成人的標準來呈現(xiàn)行為。在不同的場合，成人要求兒童如何表現(xiàn)，同時擔(dān)負起對兒童行為的責(zé)任，包括正式或非正式界定的成人對待兒童的行為預(yù)期、道德規(guī)范標準等。來自成人世界的行為規(guī)范，不管兒童需要的層次性，預(yù)先設(shè)定了成人和兒童在社會結(jié)構(gòu)中的位置。兒童被定位為弱小者、受教育者、被保護者，是一種缺陷或缺乏的存在，成人則由于其獨立性、擁有理性和能力，被定位為照料者、保護者、監(jiān)管者和控制者。兒童和成人的差異，另有更精細的文化規(guī)定，表現(xiàn)在家庭控制、吃飯睡覺安排、家教等方面。譬如，兒童在空間運用、物品購買、分配及自主使用權(quán)限上受到成人的控制，成人往往規(guī)定兒童何時看電視、何時休息、何時完成作業(yè)，要求兒童不挑食、少吃零食、尊敬師長等，而自己可能并不遵守這些。

三是在經(jīng)濟領(lǐng)域。經(jīng)濟維度是區(qū)分童年和成人的重要因素。在當(dāng)代，兒童常常被列入“被撫養(yǎng)者”，凸顯出其經(jīng)濟無用的地位，而童年被視為與工作無關(guān)。這種觀念事實上是近代才形成的，體現(xiàn)在國際勞工組織的一系列條約中，同時，反映出兒童社會價值的變遷。美國社會學(xué)家維維安娜·澤利澤曾探討19 世紀70 年代到20 世紀30 年代間孩子的經(jīng)濟價值和情感價值的根本轉(zhuǎn)型。這一經(jīng)濟上“無用”而情感上“無價”的孩子的出現(xiàn)，強化了兒童的“神圣化”。在這種趨勢下，兒童、童年被排除在工作之外，一方面固然表示了父母們對兒童的寵愛，另一方面這種“神圣化”也客觀上使兒童逐漸遠離社會的現(xiàn)實生產(chǎn)性活動，兒童可能會通過其他方式如逃學(xué)、離家出走甚至吸毒等，來顯示自己的價值，這使得童年越來越可能成為一個“社會”問題。

當(dāng)代童年的這些區(qū)隔，很大程度上是基于兒童和成人之間年齡、能力的預(yù)先性區(qū)分。這種區(qū)分的歷史相當(dāng)久遠，早在古羅馬時代，塞爾維烏斯·圖利烏斯國王就根據(jù)戶口與財產(chǎn)的調(diào)查將古羅馬公民分為五個階層，其最顯著的標志就是年齡的大小。這樣的年齡區(qū)分一直延續(xù)到20 世紀。盡管當(dāng)代社會越來越關(guān)注把兒童從工作、性別、階級中解放出來，對兒童權(quán)益、兒童保護、兒童養(yǎng)育日益重視，但是對于把兒童從老套的年齡模式中解放出來則甚少關(guān)注。

三、童年的社會化話語

社會學(xué)分析兒童和童年問題的關(guān)鍵概念是社會化。一般將社會化理解為一個人學(xué)習(xí)、適應(yīng)、內(nèi)化社會標準、價值的過程。有關(guān)兒童“社會化”的經(jīng)典社會學(xué)立場，可以參考斯佩爾(Speier)的敘述:“社會學(xué)家將兒童的生活作為基本研究領(lǐng)域，譬如，體現(xiàn)在所謂的家庭和學(xué)校的制度分析中。關(guān)于兒童研究，最經(jīng)典的問題是文化導(dǎo)入。社會學(xué)家一般將童年視為這樣一種生命的階段:建立一種準備機制，以使得兒童慢慢具有參與日常文化活動的行為能力，最終成為成人成員。這一經(jīng)典的社會學(xué)問題，被置于社會化的主題之下?！保?］

由此，兒童被視為外在于社會的邊緣性存在，童年成為成年的準備期。也就意味著，為了成為具有完全社會功能的成員，兒童需要接受外部力量的規(guī)訓(xùn)和指導(dǎo)。

兒童社會化的具體模式，按照威廉姆·庫薩若(William A． Corsaro)的理解①William A． Corsaro:The Sociology of Childhood，London:Pine Forge Press．2005，p．7 -18．，有兩種:一種是決定論模式。在該模式中，兒童基本上是被動的，被視為社會的初入者，有助于維持、整合社會。同時，又被視為社會的“未馴服的威脅”，需通過訓(xùn)練而控制。一種是建構(gòu)主義模式。兒童被視為積極的社會成員，是熱切的學(xué)習(xí)者。在這種觀點看來，兒童主動建構(gòu)了他們的世界。

涂爾干和帕森斯是決定論模式的代表。涂爾干認為，兒童天生就是不節(jié)制的，兒童只是再現(xiàn)了原始心態(tài)的一種眾所周知的特征。因而，作為一種未完成的存在，兒童原始的本能需要馴服。為此，他提出一種二元論的童年模式，強調(diào)成人的規(guī)約。在他看來，兒童的各種原始激情如發(fā)怒、暴烈、放縱等，是社會的一種潛在的危險力量，必須設(shè)法將它融入社會體系的結(jié)構(gòu)里，這些原始本能需要經(jīng)由社會化的力量加以約束和疏通。只有通過這一社會化途徑，才能將兒童帶入一個有秩序的社會中。

和涂爾干一樣，帕森斯的主要議題也涉及思考社會秩序如何維持。帕森斯建立了一個精致且高度抽象的解釋結(jié)構(gòu)的方式，社會化成為解釋“社會秩序”問題的核心。對他而言，社會體系包含一系列對個人秩序的限制，例如一些對個人產(chǎn)生作用的主要社會力量。這種決定論并不認為社會化存在于兒童-成人的關(guān)系中，而認為是成人施加于兒童的東西。這樣，社會化不過是一個單向的過程。

社會化的這種意涵，加深了成人-兒童之間的區(qū)隔，強化了兒童和成人分處兩個極端的童年主導(dǎo)話語模式。然而，越來越多的發(fā)展心理學(xué)家意識到，兒童不是被動的，而是積極地從自身的環(huán)境中獲取各種信息，來組織和主動建構(gòu)對世界的理解。決定論的模式開始為強調(diào)兒童能動性的建構(gòu)主義的模式所取代，其中以皮亞杰和維果斯基為代表。

皮亞杰認為，兒童不是縮小了的成人，他們的頭腦也不是小尺寸的成人的頭腦。在他看來，兒童遠不是一個被動的信息和規(guī)則的接受者，而是一個積極、主動的學(xué)習(xí)者。兒童研究、選擇和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)材料，解釋、組織和使用來自環(huán)境的信息，來建構(gòu)關(guān)于自身及社會的概念、精神結(jié)構(gòu)。由此，他建立了一種基于“兒童作為學(xué)習(xí)者”基礎(chǔ)上的認知發(fā)展階段理論，兒童的思維和語言發(fā)展，據(jù)此而得以觀察、測量、評估。

另一位建構(gòu)主義理論家是維果斯基。對皮亞杰來說，作為學(xué)習(xí)主體的兒童是單個的、獨立的，通過與物理的、社會的等外界的相互作用，其心理會逐漸成熟到邏輯運算與推理階段。與皮亞杰有所不同，維果斯基認為，兒童的發(fā)展總是處在一定的社會文化中。兒童不是一個孤立的學(xué)習(xí)者，而是通過運用特定的文化給予他們的工具去掌握他們自己心理過程的個體。盡管有所差別，但與皮亞杰一樣，維果斯基也強調(diào)兒童在自身發(fā)展中的積極作用。

建構(gòu)主義的這些觀點，影響人們對兒童、童年的認識:一是掃除社會化決定論模式存在的弊端，建立了兒童作為主動的、有學(xué)習(xí)能力的新形象和新認識;二是牢牢確立了兒童、童年發(fā)展的“階段”的概念，即兒童按照成人所設(shè)定的評估階段，逐步發(fā)展直至成熟。

盡管建構(gòu)主義已為當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)所普遍接受，但是，與決定論模式一樣，建構(gòu)論模式也存在不足。其一，主要關(guān)注于作為“個體”的兒童，雖然也考慮到父母、同輩、教師等的影響，但其核心是聚焦于各種個體經(jīng)歷對個人發(fā)展的影響。很少考慮個體與文化系統(tǒng)之間的關(guān)系，也不太關(guān)注兒童如何通過參與，從而構(gòu)成這些關(guān)系及文化模式中的一部分，并總體性地再生產(chǎn)出其自身的。其二，過于關(guān)注發(fā)展的階段以及兒童從不成熟到成熟的質(zhì)變。換句話說，更看重社會化的形式，而不是社會化的內(nèi)容，兒童的實際社會行為及意圖往往被忽視。根據(jù)皮亞杰的看法，認知發(fā)展通過四個不同的階段來進行。每一個階段的兒童都具有對這個世界非常不同的感受，并且采取不同的適應(yīng)方式，同時，每一個階段都是更早一些階段的發(fā)展結(jié)果，并且每一個階段都是對下一個階段的準備。這一思想影響深遠。事實上，當(dāng)代對發(fā)展“階段”而非“內(nèi)容”的強調(diào)，在很多舊式童年社會學(xué)研究中甚為普遍。

當(dāng)代對“兒童影響”即兒童因自身特質(zhì)而對其養(yǎng)護人所造成的獨特影響的研究結(jié)果顯示，與其說社會化是成人對兒童施加影響的過程，不如說是成人和兒童共同完成這一進程的。因而，社會化是父母和孩子雙方共同作用的結(jié)果。這一認識拓展了對傳統(tǒng)社會化模式的理解。

時下，這一理解的轉(zhuǎn)變在“新童年社會學(xué)”或“童年的社會學(xué)再發(fā)現(xiàn)”中，得到進一步明晰。有研究者正在努力構(gòu)建更完善的模式以解釋兒童社會化，比如將“解釋性再生產(chǎn)”①William A． Corsaro:The Sociology of Childhood，London:Pine Forge Press．2005，p29 -43．的概念引入童年研究，認為這個概念能夠捕獲兒童社會參與的創(chuàng)造性方面。

四、作為社會結(jié)構(gòu)的童年

有別于霍爾的研究，20 世紀80 年代，人類學(xué)家夏洛特·哈德曼(Charlotte Hardman)，在一篇不同于童年的心理學(xué)取向的文章中指出，“童年應(yīng)被視為一個自主的、獨立存在的世界，并不一定反映出成人文化的早期發(fā)展?！保?］她認為，傳統(tǒng)社會化視角聚焦于個體兒童而忽視探索童年本身。

這種研究路徑，不同于“區(qū)隔”“個體”“發(fā)展”的話語，帶來一種新的童年話語即把童年視為一種社會結(jié)構(gòu)形式。在庫沃特普看來，童年，作為一個社會結(jié)構(gòu)的構(gòu)成部分或獨特形式，是追尋童年的認識論蹤跡及其社會意義的核心所在。

童年“主導(dǎo)框架”下的區(qū)隔及社會化話語，實質(zhì)上建立在個體兒童的視角上。與“個體兒童”視角不同，庫沃特普所提倡結(jié)構(gòu)意義上的童年，包括三個核心觀點②Jeans Qvortrup:Nine theses about“childhood as a social phenomenon”，in Jeans Qvortrup(ed)，Childhood as a social phenomenon．Vienna，Austria:European Centre for Social Welfare Policy and Research．1993．:(1)童年本身構(gòu)成一種特定的結(jié)構(gòu)形式;(2)童年(期)和成年(期)一樣，受到同樣的社會力量的影響;(3)兒童自身是童年和社會的共同建構(gòu)者(coconstructors)。

童年構(gòu)成一種特定的結(jié)構(gòu)形式，這既不是通過兒童的個體特質(zhì)，也不是通過年齡來界定的，盡管年齡在實際層面上可以作為一個參考。作為一種結(jié)構(gòu)形式，童年類比于階級的概念，其內(nèi)涵可通過童年的成員在做什么來予以界定。在他看來，為所有兒童所分享的當(dāng)代童年的顯著特征有二:首先，與當(dāng)代兒童實際情況有關(guān)，如多數(shù)兒童在童年的相當(dāng)一部分時期，都需要上學(xué)，接受義務(wù)教育。其次，兒童的法律地位是少數(shù)群體——相對于占支配地位的群體即成人而言。這里，不是生物意義上而是社會意義上的少數(shù)。

傳統(tǒng)的童年觀念將童年視為生命的一個階段，這個階段不是從頭至尾的一條軌道，而似乎像臺階一樣可以一步步邁過。這樣，童年便是暫時性的、過渡性的。這一認識使得人們過分強調(diào)兒童成為成人的結(jié)果，也就是社會化的成人行為預(yù)期，過分強調(diào)童年和成年的差異性、區(qū)隔性而忽視一致性、連續(xù)性。

然而，通過將童年概念化為一種結(jié)構(gòu)形式，則能使我們注意到童年“階段論”背后的社會結(jié)構(gòu)因素以及童年與成年共通的議題，進而探索童年的更廣泛的社會問題，譬如，特定時期的童年問題，兒童與婦女等其他弱勢群體的相關(guān)性問題，新媒介發(fā)展與童年生態(tài)改變的問題。這種視野下的研究，更關(guān)注童年的社會文化本質(zhì)而非自然本質(zhì)。

如今，在“后喻文化”時代，兒童和成人世界越來混雜，不再有印刷時代嚴格的區(qū)分了，童年的面貌不再清晰了。以至于波茲曼宣稱童年消逝了，甚至童年已死了。這種論斷恰恰說明，當(dāng)代兒童并不生存于一個獨立的童年空間中。他們及他們的世界和成人及成人們的世界一樣，受到技術(shù)進步、經(jīng)濟發(fā)展等帶來的社會力量的影響。

的確，作為總體，社會力量會影響所有的社會群體包括婦女、老人、兒童。這挑戰(zhàn)了“兒童待在一個特殊的世界”“童年像一座帶墻的花園”的觀點。當(dāng)然，宣稱兒童和成人都同樣受到一定社會力量的影響，并不是說兒童不會以不同的方式解釋世界，而是指出在全球化時代，沒有人包括兒童能避免社會重大事件、發(fā)展與改革所引發(fā)或帶來的變化。

童年的結(jié)構(gòu)話語，在具體研究中有多種維度，如弗恩斯(Frones)指出，大多數(shù)童年研究，聚焦于下面四種類型中的一個:代際關(guān)系，兒童之間的關(guān)系，兒童作為一個年齡群體，與兒童教育相關(guān)的制度安排［4］。

其中，代際背景下的童年研究，如埃德(Elder)對大蕭條時期的兒童研究，其跟蹤一個兒童群體大蕭條期間從青春期到中年期的變化，研究大蕭條對他們?nèi)蘸笊鐣P(guān)系、職業(yè)、生活風(fēng)格和個性的影響。這種視角下的研究，能更容易覺察兒童群體所受歷史事件如經(jīng)濟繁榮或衰退、戰(zhàn)爭、傳染疾病及其他社會變革的影響程度。

事實上，就童年思想史來看，現(xiàn)代童年概念的產(chǎn)生、發(fā)展就與社會結(jié)構(gòu)變化有著密切的關(guān)系。主張“中世紀并不存在童年概念”的菲利普·阿里耶斯(Philippe Ariès)認為，現(xiàn)代童年概念的起源，是與家庭、現(xiàn)代學(xué)校把兒童從成人世界中逐漸分離開來的社會結(jié)構(gòu)變化相一致的［5］。17 世紀的道德家和教育者，將他們所認為的一種延長的童年概念，歸因于教育機構(gòu)及其實踐。到18 世紀末，學(xué)校已經(jīng)非常像19 世紀的學(xué)校。因教育年限的延長，兒童受到逐漸嚴格和有效的訓(xùn)練，這些訓(xùn)練將把兒童從成人的自由中區(qū)分開來。這樣，童年擴展至整個學(xué)校圈。

總體上看，社會結(jié)構(gòu)的方法，關(guān)注到兒童在社會結(jié)構(gòu)中的整體性、關(guān)系性、功能性的位置與限制，考慮到作為社會現(xiàn)象的童年的不同時空、地理呈現(xiàn)。其核心是一種全球性的而不是地方性的童年概念。

作為跨越民族、國家間的全球現(xiàn)象的童年景觀，其中蘊含著種種非個人、非地區(qū)的力量。在艾里森·詹姆斯、克瑞斯·詹克斯(Chiris Jenks)等人看來，無論作為群體還是個體，兒童都與社會經(jīng)濟因素有關(guān)，童年的結(jié)構(gòu)話語傳達出類似于階級之間的經(jīng)濟關(guān)系，他們贊同這樣的觀點:“兒童-成人的關(guān)系是一種生產(chǎn)性的關(guān)系，其中一個階級(兒童)被另一個階級(成人)所剝削……成人的生活質(zhì)量，通過控制兒童的成長過程及各種童年活動，得到提高，而兒童在成長過程中的生活質(zhì)量卻被降低了。這實質(zhì)上是一個階級對另一個階級的剝削?！保?］

盡管這種聲稱過于大膽，然而，卻無疑支持了童年的結(jié)構(gòu)普遍性的話語。童年是一個普遍性范疇、一種持續(xù)的(盡管會變化)的社會結(jié)構(gòu)特征，具有全球的、可辨識的一致性?，F(xiàn)代兒童的童年可能越發(fā)多樣，童年的玩具可能會消失，但童年不會消逝，恰如尼爾·波茲曼所收到一個叫杰克的男孩的信，這位小孩批評說:“我認為你的文章不怎么好。童年沒有消逝——哈!——就這樣沒有啦?!”［7］因為童年早已融入現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)之中了。

五、結(jié)語

每個成年人都經(jīng)歷過童年，這可能是不同時空下的人們均對童年感興趣的一個樸素原因，同時產(chǎn)生了各種各樣的認識。然而，除了對兒童、童年這樣、那樣的信奉、聲稱、興趣外，“我們通常還是沒有認識到，一群為數(shù)很少的理論已經(jīng)斷然地形塑我們所采用的育兒典范和教育方式，而且這些理論往往建立在具有爭論性的基礎(chǔ)上?！保?］當(dāng)代童年的種種話語，即由這些“為數(shù)很少的理論”所塑造。

其中最常見的一種話語，是把童年和成年區(qū)隔開來，形成二元對立的童年模式，其中一端是兒童，另一端是成人，兒童被認為是依賴的、被動的、需要照顧的、無能的、非理性的……而成人則是主動的、積極的、有能力的、理性的、成熟的……這種二元論的模式長期主導(dǎo)人們對童年的認識，現(xiàn)在依然發(fā)揮著持久的影響。

童年的社會化話語，糾正了作為區(qū)隔的童年觀念中對兒童能力、思維的不足認識，特別是社會建構(gòu)論的童年觀，通過強調(diào)兒童的主體性、主動性、積極性，使人們意識到童年期發(fā)展的重要性。然而，建立在“個體”基礎(chǔ)上的經(jīng)典社會化，由于忽視了童年的社會文化維度而受到批評。任何童年既然需在兒童生活里展開，就必然要承認歷史、社會、文化的影響。在結(jié)構(gòu)的視角看來，作為一種社會文化現(xiàn)象，童年像階級、族群、婦女等范疇一樣，構(gòu)成一種社會結(jié)構(gòu)形式，是當(dāng)代社會的結(jié)構(gòu)性特征。無論兒童如何呈現(xiàn)及變化，童年從不曾離去，總是在社會中和屬于社會。童年自成獨特的分析單元，可與社會系統(tǒng)中的其他分析單元進行比較。

這些關(guān)于童年的種種理解，是通過主導(dǎo)的關(guān)于年齡、獨立性、發(fā)展、家庭、社會化等話語等而存在的。事實上:“話語的概念，已經(jīng)超出索緒爾的言語、語言的區(qū)分。話語是一個概念叢，與社會實踐、社會制度密不可分。思想、概念、知識、言語模式，對社會實踐進行編碼，并構(gòu)成社會實踐。在此，主體位置(如兒童)，被創(chuàng)造出來。從這個角度看，不同的童年話語，以不同的方式，建構(gòu)了童年與兒童——不僅是作為學(xué)術(shù)知識，而且也表現(xiàn)在社會實踐和社會制度中?！保?］

的確，作為社會產(chǎn)物的童年，同時，更是一種話語編織的產(chǎn)物。探討童年的這些多重話語，可使我們深入思考童年構(gòu)成的“概念叢”，進而，我們對“童年從何而來”“我們的童年哪兒去了”的理解可能會更清晰。

［1］孫云曉:《沒有游戲就沒有童年》，載《青年教師》，2010 年第1 期。

［2］Speier，M． ，The Everyday World of the Child，in J． Douglas(ed):Understanding Everyday Life，London:Routledge and Kegan Paul． 1970，p．208．

［3］Charlotte Hardman:Can there be an Anthropology of Children?Journal of the Anthropological Society of Oxford，1973，(2)．

［4］Frones:Dimensions of Childhood，in Jeans Qvortrup et al． (eds)，Childhood Matter:Social theory，Practice and Politics，Aldershot:Avebury．1994．

［5］Philippe Ariès，Century of childhood:A Social History of Family Life，Jonathan Cape Ltd．1962．

［6］Allison James，Chris Jenks ＆ Alan Prout:Theorising childhood，Cambridge:Polity Press．1998，p．210．

［7］尼爾·波茲曼:《童年的消逝》，吳燕莛譯，桂林:廣西師范大學(xué)出版社2004 年版，第2 -3 頁。

［8］約翰·克萊佛雷 丹尼斯·菲利浦斯:《西方社會對兒童期的洞見》，陳正乾譯，臺北:文景書局有限公司2005 年版，第1 頁。

［9］Allison James Alan Prout:Constructing and Reconstructing Childhood，London:Falmer Press．1997，p．24．