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        京滬小學(xué)英語閱讀課的對(duì)比研究

        2014-05-29 09:37:12鄒秋萍
        中小學(xué)教師培訓(xùn) 2014年11期
        關(guān)鍵詞:閱讀課師生理念

        鄒秋萍 周 琳

        (首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院 北京 100048)

        閱讀是語言輸入的重要途徑之一,小學(xué)階段的閱讀教學(xué)以識(shí)字教學(xué)、朗讀教學(xué)、卡片式閱讀、對(duì)話閱讀和配圖小故事閱讀為主,其閱讀教學(xué)目標(biāo)很大程度上取決于小學(xué)階段兒童的認(rèn)知發(fā)展。基于對(duì)閱讀的不同理解,閱讀模式主要有文本驅(qū)動(dòng)模式(常稱為“自下而上”的閱讀)、圖式驅(qū)動(dòng)模式和交互閱讀模式。[1]目前小學(xué)階段最為常見的閱讀教學(xué)模式是PWA,指將閱讀教學(xué)分為pre-read?ing,while-reading,after-reading三段教學(xué)的一種閱讀教學(xué)模式,其教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)在三個(gè)階段有著各自的特點(diǎn)。閱讀課也似乎開始千篇一律地遵循著:讀前“有趣熱身”→讀中“提問和應(yīng)答”→讀后“熱烈討論”→最后的“語言點(diǎn)講解”這些步驟。教師在教授閱讀文本時(shí)總局限于句子結(jié)構(gòu)的溫習(xí)和詞匯短語的掌握,只是為文中的信息而讀(Reading for information),只是為文中的語言點(diǎn) 而 讀(Reading for language points)。[2]很顯然,閱讀教學(xué)的核心素養(yǎng)不止于此。“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛,既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識(shí)、能力,還包括學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。[3]核心素養(yǎng)的界定來源于國(guó)際PISA測(cè)試,王薔教授(2013)①注:文獻(xiàn)來源于王薔教授2013年第三屆全國(guó)中小學(xué)英語教學(xué)研討會(huì)發(fā)言。提出:“英語閱讀核心素養(yǎng)由閱讀素質(zhì)和閱讀養(yǎng)成兩大部分構(gòu)成,其中閱讀素質(zhì)包括文本概念,音素意識(shí),拼讀能力,閱讀流暢度,閱讀策略,語言知識(shí)以及思維品質(zhì)、文化意識(shí)和理解力等項(xiàng)目;閱讀養(yǎng)成包括閱讀意愿和閱讀習(xí)慣?!蹦壳皯?yīng)改變以知識(shí)技能為核心的閱讀教學(xué),構(gòu)建基于閱讀核心素養(yǎng)的閱讀課程,京滬閱讀教學(xué)各有特色。本文通過對(duì)比京滬閱讀觀摩課,對(duì)小學(xué)英語閱讀課的有效設(shè)計(jì)提出一些建議。

        一、京滬教學(xué)理念的對(duì)比與啟示

        教學(xué)理念是人們對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn),同時(shí)也是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)持有的基本態(tài)度和觀念,是人們從事教學(xué)活動(dòng)的信念。[4]京閱讀課遵循自主的教學(xué)理念,旨在發(fā)展學(xué)生的自主閱讀能力,讓學(xué)生成為會(huì)閱讀的自主學(xué)習(xí)者。自主學(xué)習(xí)閱讀能力的培養(yǎng)是使學(xué)生養(yǎng)成制訂閱讀計(jì)劃、選擇閱讀方式、安排閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)、監(jiān)控閱讀過程、評(píng)估閱讀任務(wù)完成情況的習(xí)慣,從而一步步走向完全自主閱讀。滬閱讀課推崇無痕教育的理念,即強(qiáng)調(diào)單元目標(biāo)整體設(shè)計(jì)和語境式的過程體驗(yàn)?!坝⒄Z單元整體教學(xué)”亦譯為“全語言教學(xué)”,作為一種重要的語言教育思想和理念,始于20世紀(jì)80年代中期美國(guó)的閱讀研究,該理論強(qiáng)調(diào):語言是一個(gè)整體,絕不是語音、詞匯、語法等各語言部分簡(jiǎn)單相加的和,任何企圖把語言肢解成語音、詞匯、語法等都會(huì)使語言失去其完整性和真實(shí)性。[5]“全語言教學(xué)”強(qiáng)調(diào)永遠(yuǎn)不要把語言分割成瑣碎和孤立的技能來教;當(dāng)語言呈現(xiàn)完整態(tài)式時(shí)學(xué)習(xí)者學(xué)得最好;“全”不是部分的簡(jiǎn)單相加;“全”,超乎于部分的總和。[6]教學(xué)理念具有行為導(dǎo)向、行為動(dòng)力的作用,它為教師的教學(xué)行為提供了合理的解釋,并保證它的正確方向。[7]京滬閱讀課雖有不同的教學(xué)理念,但其教學(xué)環(huán)節(jié)均緊扣“自主”與“單元整體”教學(xué)理念的核心,二者對(duì)比如表1所示。

        表1顯示,京滬教學(xué)理念在教師和學(xué)習(xí)者的角色定位、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、閱讀目的、閱讀內(nèi)容的選擇和閱讀評(píng)價(jià)上均有不同。京閱讀課的“自主”是盡可能地給學(xué)生自主閱讀的時(shí)間,京時(shí)長(zhǎng)為40min,學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間為28min,學(xué)習(xí)方式是以“學(xué)習(xí)者為中心”和“合作互動(dòng)”的自主閱讀,以while-reading為例,skim?ming,listening,jigsaw reading均是由學(xué)生獨(dú)立或小組合作完成,之后的20min,是以學(xué)生為中心的討論釋疑環(huán)節(jié),且給予學(xué)生自主選擇權(quán),讓學(xué)生選擇喜歡的頁碼進(jìn)行閱讀。滬閱讀課的“單元整體”理念是讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)和體驗(yàn)整體語言的完整個(gè)體,促進(jìn)學(xué)生的整體輸入和輸出。其以what should I do的文本為主,把Kelly和小伙伴“請(qǐng)”入學(xué)生真實(shí)生活的社區(qū),通過創(chuàng)設(shè)Kelly生病在家,小伙伴與Kelly的對(duì)話,Kelly與醫(yī)生的對(duì)話三個(gè)情境進(jìn)行教學(xué),以“兒童本位”為基礎(chǔ),讓學(xué)生在感興趣的情境中獲取相關(guān)信息。京滬教學(xué)理念的相同之處在于教師均把握住了其核心概念,如“自主”并不是把課堂完全教給學(xué)生,成為“教師不講學(xué)生瞎學(xué)”的提倡;“整體”并非語法單詞不講,而是放在情境和文本中進(jìn)行講解。目前一線教師一般樂于接受新的教學(xué)理念,但在實(shí)際操作中卻常常走入各種各樣的誤區(qū),因此教師不僅要抓住教學(xué)理念的核心概念,還應(yīng)該反思如何把新的理念轉(zhuǎn)化為可操作性的教學(xué)實(shí)踐。任何一種理念不能解決所有教學(xué)難題,這就要求教師明確“知識(shí)是什么”“學(xué)習(xí)是什么”“學(xué)生是什么”這幾個(gè)根本問題。

        二、京滬教學(xué)時(shí)間分配的對(duì)比研究

        高效利用教學(xué)時(shí)間是保證有效教學(xué)的重要前提之一,教學(xué)時(shí)間的分配不僅要緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容,也要基于學(xué)情。京滬閱讀課均為PWA閱讀模式,這也是目前閱讀課最為常見的模式。其教學(xué)時(shí)間和環(huán)節(jié)分配對(duì)比如表2所示。

        在 Pre-reading 環(huán)節(jié),“讀”前的有效設(shè)計(jì)是學(xué)生在閱讀材料前為掌握大意所做的準(zhǔn)備,有助于學(xué)生有效地理解材料內(nèi)容。如表2所示,京滬閱讀均通過圖片環(huán)游的形式激發(fā)學(xué)生興趣,京教師用互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)明引發(fā)學(xué)生關(guān)注,滬Pre-reading文本和生活巧妙融合,相同之處是師生對(duì)話十分真實(shí)。京圖片是教師前一天在網(wǎng)上找到的,教師陳述了準(zhǔn)備材料的相關(guān)事實(shí),而非一個(gè)假交際的對(duì)話。滬教師把文本中的人物請(qǐng)入了學(xué)生生活的社區(qū),學(xué)生對(duì)圖片好奇的同時(shí)也調(diào)動(dòng)了原有的認(rèn)知。有學(xué)者認(rèn)為促進(jìn)有效教學(xué)的關(guān)鍵因素之一是在閱讀教學(xué)前,教師應(yīng)該提出有效的指導(dǎo)性的問題和做出見解性的評(píng)論。京教師提出“What invention do youknow?How can this invention help us?”,用“How”“what”提問,讓學(xué)生明白閱讀意圖,利于學(xué)生卷入學(xué)習(xí)任務(wù)。滬教師設(shè)置如下懸念:Look,they always play together,but today,Kelly is not here,where is Kelly?Why is Kelly not here?Do you want to know?Pre-reading的核心任務(wù)是為閱讀做準(zhǔn)備,京滬環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)通過有效的提問和真實(shí)性的導(dǎo)入引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注,達(dá)到了背景圖式激活和話題導(dǎo)入的雙重準(zhǔn)備。

        表1 京滬閱讀教學(xué)理念對(duì)比分析

        表2 京滬閱讀課教學(xué)時(shí)間對(duì)比

        在While-reading環(huán)節(jié),京閱讀是以“學(xué)習(xí)者為中心”和“合作―互動(dòng)”式的自主閱讀,表2中的四個(gè)環(huán)節(jié)幾乎全是學(xué)生自主或合作學(xué)習(xí),其特色在于jigsaw環(huán)節(jié)讓學(xué)生選擇喜歡的內(nèi)容進(jìn)行閱讀并默讀完成所選頁碼的問題。教師采用了self-report的自主學(xué)習(xí)形式,讓學(xué)生說出閱讀過程的思考方式。Wenden(1998)認(rèn)為,檢測(cè)學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的理解就是說出他們?cè)陂喿x中的所想。[10]因?yàn)殚喿x是學(xué)生自我監(jiān)控的認(rèn)知過程,教師無從得知。滬閱讀主要是教師起主導(dǎo)作用,通過創(chuàng)設(shè)情境,以師生合作的形式讓學(xué)生獲取感冒生病的相關(guān)知識(shí)和詞匯表達(dá)。其特色在于多感官教育和整體語言的輸入。蒙臺(tái)梭利在《蒙臺(tái)梭利方法》中用四分之一的篇幅來論述感官教育,從心理學(xué)意義講符合兒童時(shí)期心理發(fā)展需要,感官的單獨(dú)刺激或順序機(jī)械劃一都不利于兒童的豐富聯(lián)想和自由創(chuàng)造。[11]該環(huán)節(jié)教師充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的聽覺、視覺和動(dòng)覺,給予學(xué)生不同的感官刺激。錄音內(nèi)容為Kelly未出現(xiàn)的原因,讓學(xué)生聽完錄音快速尋找“where”和“why”的答案,視覺和聽覺并用,cough發(fā)音到口型的模仿和rap的說唱,協(xié)調(diào)感知和運(yùn)動(dòng)促進(jìn)知識(shí)的輸入和智力的發(fā)展。再如fever的整體性講解。T:Our normal tempera?ture is 37℃.When our temperature is higher than 37℃ ,our temperature reaches 39℃,we have a high fever.I feel my face is hot.Maybe I have a fe?ver.把傳統(tǒng)的語言點(diǎn)的處理放在整體語境中,有利于學(xué)生的整體性輸入和輸出。

        如果把閱讀分為read the lines,read between the lines和read beyond the lines三個(gè)層次,讀中所完成的是前兩個(gè)層次,讀后階段完成的則是第三個(gè)層次。即學(xué)生要聯(lián)系自己的實(shí)際,運(yùn)用閱讀中獲取的信息,感知的詞匯和句法、認(rèn)知的策略或所理解的文化。[12]

        在After-reading環(huán)節(jié),京滬閱讀均側(cè)重知識(shí)的理解和情感的升華。京教師提出開放性的問題,讓學(xué)生基于已有經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)知識(shí),做出自主判斷,不僅激發(fā)學(xué)生的想象力,也讓學(xué)生明白發(fā)明的利與弊,滲透了正確的價(jià)值觀。T:What inventions do you want to invent in the future?S:I want to invent a spaceship;I can fly to the sky.T:But everything has two sides.I hope your inventions will make our world more beautiful but with less pol?lution.滬教師進(jìn)行文本再構(gòu)和適度擴(kuò)展,If a fish-bone(魚骨頭)is in the throat,what should we do and what shouldn’t we do?教師給出三個(gè)措施,讓學(xué)生判斷是否科學(xué),在替代性練習(xí)What should I do,what shouldn't I do?之后師生表演Neighbors are like friends.You and me,from one world,we are family.Put your hand in mine,come together you and me.以you and me的英文歌曲合唱結(jié)尾。Willis(1981)提出,學(xué)習(xí)者學(xué)好一門語言的關(guān)鍵在于真正地運(yùn)用語言而非句型操練。[13]京滬閱讀課不僅重視語言學(xué)習(xí)本身,更傳遞出語言背后的文化理解和情感態(tài)度的重要性。

        三、京滬閱讀問題設(shè)計(jì)的對(duì)比研究

        常規(guī)閱讀教學(xué)中,教師通常會(huì)設(shè)計(jì)一系列的問題來處理文本,幫助學(xué)生理解文本信息,拓展文本內(nèi)涵,發(fā)展深層思維。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)理論,問題分為展示型問題、參閱型問題和評(píng)估型問題。展示型問題的答案一般是唯一的,學(xué)生憑借表層理解、短時(shí)記憶或快速查找便能找出。參閱型問題一般在文本中沒有現(xiàn)成的答案,學(xué)生需結(jié)合文本和自己的認(rèn)知。評(píng)估型問題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本話題、內(nèi)容、作者觀點(diǎn)進(jìn)一步地深入思考。[14]京滬教師均依據(jù)不同的閱讀目的,找到相應(yīng)的切入點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問。由于京閱讀材料為說明文,讀中環(huán)節(jié)閱讀目的是為了幫助學(xué)生理解文本,多讓學(xué)生獲取文本中的事實(shí)信息,故以Who,What,When ,Why等展示型問題為主。上海教師更注重學(xué)生主體思維的參與,凸顯無痕教育的理念,通過設(shè)計(jì)“What should I do?What shouldn’t I do?”等開放性問題讓學(xué)生結(jié)合文本信息和認(rèn)知進(jìn)行回答,關(guān)注問題設(shè)計(jì)的適切性。另外,讀后活動(dòng)是發(fā)展學(xué)生評(píng)判性思維能力的保證,京閱讀課讀后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)“What inventions do you want to invent in the future?”開放性問題,對(duì)作者寫作意圖等高層次的問題進(jìn)行挖掘。上海讀后設(shè)計(jì)問題為師生表演,雖對(duì)文本的“回歸”程度較低,但與設(shè)定的友誼主線和基調(diào)前后呼應(yīng),環(huán)環(huán)相扣。問題作為“腳手架”,是啟發(fā)學(xué)生閱讀過程中思維的工具,問題設(shè)計(jì)首先應(yīng)該遵循明確的教學(xué)目的,才能選擇合適的問題類型,明確表達(dá)設(shè)計(jì)意圖,使問題的設(shè)計(jì)更加有效。

        四、京滬閱讀師生互動(dòng)的對(duì)比研究

        在教育學(xué)領(lǐng)域,研究者在探討師生互動(dòng)的本質(zhì)時(shí),主要從師生互動(dòng)中的師生關(guān)系和師生互動(dòng)是否具有教育性這兩方面來理解和解釋師生互動(dòng)。從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論出發(fā),師生在教育教學(xué)過程中體現(xiàn)的是一種主客體關(guān)系。但實(shí)際上,師生互動(dòng)雙方的活動(dòng)是交互性的,而非對(duì)立性的。且?guī)熒P(guān)系本身就是教育活動(dòng)的一種表現(xiàn)形式,它不僅僅是教育發(fā)生的背景,而且其本身就是有意義的教育活動(dòng),具有教育性。[15]英語閱讀不僅是學(xué)習(xí)語言本身和獲取信息,還是師生及生生之間以情境和閱讀文本為中介的有意義的交流活動(dòng),通過觀察和記錄,可從師生互動(dòng)的類型、師生互動(dòng)的形式、教師的角色、互動(dòng)的成效等幾個(gè)維度進(jìn)行探討。

        首先,教師需要考慮師生互動(dòng)的形式是集體、個(gè)人,還是小組。通過對(duì)京滬師生互動(dòng)的對(duì)比發(fā)現(xiàn),京師生互動(dòng)多為集體和小組的形式,滬師生互動(dòng)多是集體和個(gè)人的形式。小組的優(yōu)勢(shì)在于可以降低教師的主導(dǎo),也能增加學(xué)生主動(dòng)參與的機(jī)會(huì),提高學(xué)生的合作能力,但成功的小組合作需要考慮小組規(guī)模(group size)、活動(dòng)目的(purpose)、角色(roles)三個(gè)方面。而個(gè)人的形式互動(dòng)優(yōu)點(diǎn)是可以照顧學(xué)生的差異性,評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步,但容易造成學(xué)生的緊張,形成競(jìng)爭(zhēng)的氛圍。如何能更好地選擇適合的互動(dòng)形式,教師在考慮學(xué)生的特點(diǎn)時(shí),要考慮互動(dòng)內(nèi)容符合哪個(gè)層次水平的學(xué)生。上海閱讀課在領(lǐng)讀環(huán)節(jié)指定活躍的學(xué)生,在課后訪談時(shí)該教師釋疑說:“有的學(xué)生不喜歡表現(xiàn),如果強(qiáng)加指定,反而讓其恐慌,可以讓其進(jìn)行小組活動(dòng)。給喜歡表達(dá)的學(xué)生更多的機(jī)會(huì),也是一種鼓勵(lì)?!本╅喿x課課后研討時(shí),教研員提出為什么給一些學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)多,而另外幾個(gè)學(xué)生都沒有機(jī)會(huì)回答,該教師也給出同樣的理由,她說:“課下也會(huì)和不愿回答問題的學(xué)生協(xié)商,如果想回答就舉左手?!边@何嘗不是實(shí)踐的真理,如今提倡給每個(gè)學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì),但也要基于學(xué)生的特點(diǎn),不能一刀切。

        其次,教師還要考慮師生互動(dòng)的背后學(xué)習(xí)者是否真正地發(fā)生學(xué)習(xí)了,是否具有教育性。如上海教師放完伙伴關(guān)心Kelly的錄音后,提出“A friend in need is a friend indeed”,在師生對(duì)話“What should I do”時(shí),教師對(duì)學(xué)生的反饋?zhàn)鲆詯圩o(hù)眼睛,補(bǔ)充Vc等指導(dǎo)都從教育性的角度出發(fā)。北京教師最后提出發(fā)明的利與弊都具有教育性。美學(xué)家朱光潛認(rèn)為,美感教育是一種情感教育,是人們互動(dòng)行為的內(nèi)在動(dòng)因。這要求避免師生互動(dòng)在對(duì)象、方式等方面的單向性,課堂交往偏于知識(shí)技能、互動(dòng)內(nèi)容狹隘、流于形式的同時(shí),應(yīng)增加師生間真誠(chéng)的內(nèi)心溝通與情感交流,感受生命的自由與舒展。[16]

        結(jié)束語

        閱讀是一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)任務(wù),涉及教與學(xué)的雙邊關(guān)系,北京的自主閱讀和上海的單元整體閱讀教學(xué)均打破了傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式,轉(zhuǎn)變了以往教師“教教材”、學(xué)生“學(xué)教材”的陋習(xí)。京滬閱讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念、問題選擇、師生互動(dòng)等方面各有千秋,其成功開展教學(xué)的思路給我們一些建議和啟示:首先,教學(xué)應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施的指向標(biāo),偏離課程標(biāo)準(zhǔn),其教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的采用、活動(dòng)的設(shè)置也會(huì)偏離。目前閱讀課的公開課往往有展示課的誤區(qū),看不到學(xué)生學(xué)的過程,僅僅是表演展示的過程,這其實(shí)是教學(xué)與課程目標(biāo)相背離的結(jié)果,這導(dǎo)致僅僅注重?zé)狒[的表現(xiàn)形式,忽視了閱讀教學(xué)的目的。其次,教學(xué)理念就是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn),教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的前提是教師要抓住教學(xué)理念的核心概念。如北京閱讀的“自主”、上海的“單元整體”,整節(jié)閱讀課的教學(xué)環(huán)節(jié)、情感態(tài)度、教學(xué)策略均緊扣其教學(xué)理念的核心概念。最后,教師在內(nèi)容匯編和教材選擇上應(yīng)符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展,把閱讀教學(xué)的責(zé)任逐步下放給學(xué)生,輔以教學(xué)策略的滲透。這即是在強(qiáng)調(diào)教與學(xué)對(duì)學(xué)生的意義,體現(xiàn)教育的民主與人性,使知識(shí)的構(gòu)建與人格的發(fā)展并駕齊驅(qū)?!?/p>

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