林新竹　夏雨

摘 要：教師實(shí)踐智慧是教師對(duì)教育領(lǐng)域中生成的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感等特征集合的高度抽象化演繹。教師實(shí)踐智慧指導(dǎo)教師對(duì)教育活動(dòng)展開積極的境構(gòu)建、行為反思、任務(wù)評(píng)估等，是教學(xué)工具理性和價(jià)值理性共生的必然構(gòu)成。教師運(yùn)用實(shí)踐智慧實(shí)現(xiàn)對(duì)教育過程的理解和掌控，從而創(chuàng)造性地計(jì)劃、組織和評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：教師；實(shí)踐智慧；實(shí)踐活動(dòng)

目前關(guān)于教師實(shí)踐智慧的探討主要是以哲學(xué)領(lǐng)域中的實(shí)踐理論作為研究基礎(chǔ)，努力將教師的實(shí)踐認(rèn)知特征整合并應(yīng)用于課程建設(shè)和教師發(fā)展領(lǐng)域。教師實(shí)踐智慧研究的主要意義在于預(yù)測(cè)和反思教育活動(dòng)效果，以及對(duì)教育活動(dòng)本身作事理性研究和轉(zhuǎn)化性研究。本文嘗試從教師發(fā)展為出發(fā)視角，分析教師實(shí)踐智慧發(fā)展的一般規(guī)律。

一、不同理論視角下教師實(shí)踐智慧

實(shí)踐智慧是實(shí)踐哲學(xué)的主要理念范疇。實(shí)踐智慧通常被視為一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系，以正當(dāng)行為實(shí)踐能力應(yīng)對(duì)外界刺激的哲學(xué)思考。實(shí)踐智慧的施行不考慮其他目的，只把行為視為目的本身。教師發(fā)展是教師在充分認(rèn)識(shí)和理解教育意義的基礎(chǔ)上，不斷提升精神追求，增強(qiáng)職業(yè)道德，掌握教育規(guī)律，拓展學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)化專業(yè)技能和提高教育教學(xué)水平的過程?；诓煌囊暯牵處煂?shí)踐智慧對(duì)于生命的熱愛，情感的交流，知識(shí)的梳理時(shí)都有著不同的感悟。

（一）倫理學(xué)視角

傳統(tǒng)古典倫理學(xué)把實(shí)踐智慧放在德性教育的重要位置，通常人們把實(shí)踐智慧看成是區(qū)分“善”和“偽善”的關(guān)鍵因素。實(shí)踐智慧是倫理道德的一種外在的積極體現(xiàn)，提倡理性價(jià)值的同時(shí)也注重善良品行的養(yǎng)成。如今全球多元文化給倫理道德造成了巨大的沖擊，傳統(tǒng)教育理念正在受到數(shù)字化發(fā)展的影響。教師實(shí)踐智慧的發(fā)展源自于自身的價(jià)值觀的發(fā)展，而網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的出現(xiàn)極大地“壓縮”了實(shí)踐智慧的成長(zhǎng)時(shí)間，社會(huì)價(jià)值和教育導(dǎo)向的差異性日益明顯。這些在一定程度上導(dǎo)致了教師的認(rèn)知缺失；社會(huì)需求和教育改革的過程造成了部分教育目標(biāo)的不確定性；教育資源的擴(kuò)充，工具理性的強(qiáng)化，學(xué)科內(nèi)外發(fā)展的不平衡都讓教師的“權(quán)威性”遭受質(zhì)疑，導(dǎo)致了教師實(shí)踐智慧的生成存在想當(dāng)一部分“真空地帶”。

（二）心理學(xué)視角

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)本身只是一種內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)合集。知識(shí)是基于大量個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)某一現(xiàn)象或者某一類事物發(fā)展規(guī)律性的抽象說明。這當(dāng)中相當(dāng)一部分內(nèi)容還僅僅只是一種猜想，甚至是一種條件假設(shè)。學(xué)習(xí)者通過特定的思維訓(xùn)練活動(dòng)，達(dá)到對(duì)某一類知識(shí)范疇的理解；個(gè)體通過協(xié)作學(xué)習(xí)模式，彼此分享對(duì)外部世界的理解和內(nèi)心經(jīng)歷，最終將經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性傳遞。實(shí)踐智慧包括了實(shí)踐活動(dòng)中的主體和客體，也包括了實(shí)踐活動(dòng)本身。因此這種實(shí)踐智慧既源自于物理刺激，也源自于內(nèi)心思考；既是包括了主觀判斷，也包括了客觀事實(shí)。教師實(shí)踐智慧正是基于這一系列的教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展，融合教師自身的學(xué)科知識(shí)、語言思維、情感體驗(yàn)等，對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象展開針對(duì)性的策略操控，努力整合學(xué)生個(gè)人需要與社會(huì)需求，從保證教育活動(dòng)的高效進(jìn)行。教師實(shí)踐智慧隨著活動(dòng)的成功發(fā)展而發(fā)展，并以此作為未來活動(dòng)的重要參考。

（三）教育學(xué)視角

教育學(xué)重點(diǎn)關(guān)注教育實(shí)踐過程中參與者的生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。教師從一般性的經(jīng)驗(yàn)以及從某些捷徑手段中獲得獨(dú)特的個(gè)體實(shí)踐智慧。教師對(duì)學(xué)生的外在行為舉措做出預(yù)判和反饋，試圖揭示其內(nèi)在價(jià)值，自身的實(shí)踐智慧起到了強(qiáng)化（削弱）學(xué)生與外界聯(lián)系的作用。教師實(shí)踐智慧是教師的“理性靈魂”，既需要彰顯自身的德性特征，更需要滲透出育人價(jià)值；既需要體現(xiàn)學(xué)科的專業(yè)知識(shí)技能與理論，又需要涉獵相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)信息；既需要了解學(xué)習(xí)和教學(xué)資源的管理使用，又需要掌握一定的情感操控和教學(xué)策略；既需要深化協(xié)調(diào)學(xué)科發(fā)展和課程實(shí)踐能力，又需要成為學(xué)習(xí)“組織者”和教學(xué)“研究者”。教師的自我意識(shí)、價(jià)值取向和行為規(guī)范是教師實(shí)踐智慧生成和發(fā)展的重要組成，也是教師發(fā)展的必然前提。

二、教師實(shí)踐智慧特征分析

教師實(shí)踐智慧是教師在實(shí)踐活動(dòng)中，依照一定的教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)性地開展教育實(shí)踐活動(dòng)，基于自身對(duì)教學(xué)任務(wù)的感知，設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)、反饋等，不斷創(chuàng)生成功經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。教師實(shí)踐智慧所體現(xiàn)出的諸如情境構(gòu)建、行為反思和理論生成，是教師在接納不同的生命形態(tài)，了解學(xué)習(xí)一般和特殊規(guī)律的過程中，對(duì)知識(shí)、技能、情感、道德等復(fù)雜組成因素集合的宏觀體現(xiàn)。

（一）情境構(gòu)建

大多數(shù)教育實(shí)踐活動(dòng)是以學(xué)校教育價(jià)值取向?yàn)閷?dǎo)向，研究學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并最終落實(shí)和完善教育體系。個(gè)人需要和社會(huì)需求始終處在動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，教師需要應(yīng)用實(shí)踐智慧，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的任務(wù)情境以適應(yīng)不斷變化的教學(xué)進(jìn)展。教師的個(gè)人素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略等是實(shí)踐智慧的重要來源。教師從情境中獲得的新體驗(yàn)選擇性納入自身已有的經(jīng)驗(yàn)體系，完成知識(shí)的初次構(gòu)建；再根據(jù)教學(xué)發(fā)展的動(dòng)態(tài)需求，將整合的經(jīng)驗(yàn)歸納演繹為實(shí)踐智慧，以應(yīng)對(duì)未來可能遭遇的類似問題。

（二）行為反思

教師實(shí)踐智慧的一個(gè)重要外在表現(xiàn)是教師對(duì)已有整合的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇、提取以應(yīng)對(duì)突發(fā)問題。教師行為反思通常情況下是對(duì)一個(gè)相對(duì)固定和靜態(tài)的行為準(zhǔn)則展開“重構(gòu)”，思考常模形式下個(gè)人實(shí)踐過程中可能存在的漏洞，并通過一系列的反思活動(dòng)尋找和總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，獲得經(jīng)驗(yàn)“儲(chǔ)備”。行為反思既普遍存在于當(dāng)前實(shí)踐活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)，也存在于教師對(duì)過往類似活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)回顧。教師對(duì)未來的活動(dòng)實(shí)行預(yù)設(shè)，以查漏補(bǔ)缺的態(tài)度不斷提升自我實(shí)踐能力，完成實(shí)踐智慧的發(fā)展。

（三）理論生成

教師將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與群體性經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐智慧可發(fā)展性。教師作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的重要參與者，其自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性是聯(lián)結(jié)教師個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，以及展示生命整體性的最佳媒介。教師實(shí)踐智慧的理論生成包含了教師對(duì)當(dāng)前社會(huì)價(jià)值的選擇性輸入，個(gè)人價(jià)值的選擇性輸出，還有對(duì)整個(gè)發(fā)展過程的整體反思，理論生成有助于奠定教師對(duì)情感策略使用，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的“寓情于景、融情于教”。理論的生成同時(shí)給予教師方向和方法上的指引，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)做出全局性的觀測(cè)和監(jiān)控，并針對(duì)可能出現(xiàn)的細(xì)節(jié)狀況做出預(yù)判，協(xié)調(diào)個(gè)體間差異，保證教學(xué)整體性。

教師實(shí)踐智慧的發(fā)展是教師發(fā)展的重要標(biāo)志之一?；趯?shí)踐智慧的運(yùn)用，教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)展開情境構(gòu)建、行為反思、理論生成，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生性的學(xué)習(xí)過程。教師通過加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)交流等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)自身對(duì)實(shí)踐智慧發(fā)展的敏感性。由于教師受到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和已有成功教學(xué)實(shí)踐的影響，因此實(shí)踐智慧的形成還需一定條件的保障，即教師必須成為一個(gè)組織型學(xué)習(xí)者和研究型倡導(dǎo)者：包括對(duì)教育科學(xué)地不斷認(rèn)識(shí)，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、策劃和實(shí)施，教學(xué)實(shí)踐的反思，教學(xué)效果的評(píng)估等等，每個(gè)階段都滲透著教師實(shí)踐智慧的應(yīng)用。教師的研究性學(xué)習(xí)和實(shí)踐是教師發(fā)展的必然階段，既涉及了教師自身對(duì)專業(yè)知識(shí)的不斷深化，又包括了在教學(xué)活動(dòng)中面向?qū)W生，對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做出了創(chuàng)生性傳承，使得實(shí)踐過程洋溢著創(chuàng)造性，賦予教學(xué)實(shí)踐智慧以活力。

三、結(jié)束語

實(shí)踐智慧賦予了教師更多角色與責(zé)任。教師在教育活動(dòng)過程中扮演著“組織者”，通過多元化視角對(duì)現(xiàn)有場(chǎng)景做情境構(gòu)建，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感等創(chuàng)造性傳遞；教師又在教育活動(dòng)過程中扮演著“研究者”，預(yù)設(shè)未來情境的同時(shí)不斷反思已有的成功體驗(yàn)，并將個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)整合到集體實(shí)踐智慧，為下次的創(chuàng)新奠定良好基礎(chǔ)。（作者單位：1.重慶工商大學(xué)；2.重慶郵電大學(xué)）

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