楊林

曾對學生作過如何閱讀議論文的學情調(diào)查，學生的回答主要集中于三個方面，即把握文章的觀點（含分論點），理清論證的結(jié)構(gòu)，了解論證的方法?？磥韺W生的閱讀關(guān)注點或者說閱讀習慣深受課堂教學的影響，教師平時教學議論文也往往側(cè)重于上述幾方面。

這些教學側(cè)重點的定位有其合理性，因為議論文的閱讀重點應(yīng)該是文章的觀點是如何論證的，具體又可分解為論證的層次以及用什么方法論證。從語文課的教學內(nèi)容看，觀點屬于寫什么，結(jié)構(gòu)與方法則屬于怎么寫，語文課關(guān)注的當是后者。從議論文的教學任務(wù)看，議論文教學是培養(yǎng)學生思辨能力的有效途徑，而文章的論證結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了行文的邏輯思路，理清結(jié)構(gòu)則意味著思辨的介入。

但日常教學中理清文章的論證層次基本是從篇章著眼，它往往停留在邏輯思路的結(jié)構(gòu)層面，而議論文的思辨特性不單單是論證的有理有據(jù)，也不僅僅指文章結(jié)構(gòu)的嚴謹，還有語言表達縝密的特點。我認為，語言表達的縝密更多地體現(xiàn)于邏輯思路的語句層面，也就是以語段為單位的句與句之間關(guān)系的層面。而對這一層面的關(guān)注是目前的課堂教學較為缺少的，教學中談及議論文的語言表達，分析的往往是語言的準確、嚴密、形象、生動，而且基本是在語句內(nèi)部的詞語層面上的分析。常見的課堂教學提示或提問是：說說某某詞的含義及作用。這類問題與其他文類的教學提示相差無幾，不能明確體現(xiàn)議論文語言教學的特點。從教學內(nèi)容來看，詞語的分析品味是議論文語言教學的要點之一，不應(yīng)該是議論文語言教學的全部。

議論文的語言分析，還應(yīng)關(guān)注語句分析。此所謂語句分析，含語句（主要指復句）內(nèi)部關(guān)系的理解分析和語句外部（主要是句與句之間）關(guān)系的理解分析兩層含義。本文討論的重點不在句子內(nèi)部，而在句子間關(guān)系的理解與分析，即語段分析，主要是指通過句與句之間的邏輯關(guān)系來體會并分析議論文的理路。一般而言，議論文的理路有兩條途徑可供探尋，一是著眼于整體結(jié)構(gòu)的分析，以篇章為單位；一是著眼于語句組合的分析，以語段為單位。如此看來，對后者的讀解是基于文體特點的語言分析，應(yīng)該在議論文教學中據(jù)有一席之地。

本文探討語段分析及其在教學中的應(yīng)用，以蘇教版必修三《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》中的語段為例作一說明。

一般說來，文化傳統(tǒng)是一種惰性力量。它制約人們的思維方法，支配著人們的行為習俗，控制著人們的情感抒發(fā)，左右著人們的審美趣味，規(guī)定著人們的價值取向，懸置著人們的終極關(guān)懷（靈魂歸宿）?！鴮W習所取、交流所得，仍需經(jīng)過自己文化傳統(tǒng)這個“有機體”的咀嚼、消化和吸收，或者叫做整合，才會成為傳統(tǒng)的一個新成分，帶來傳統(tǒng)的變化。這時候，反觀其與原型的同異，雖然未必面目全非，卻讓人覺得很陌生。這是歷史和現(xiàn)實所反復證明了的。

從篇章的視角分析，上述段落論述的是文化傳統(tǒng)的“惰性”（相對不變）與“變化”的特點，論述的重點在文化傳統(tǒng)的“變化”，分別從內(nèi)部的變化和受外部影響而變化來闡述。段與段之間的邏輯聯(lián)系清晰可辨，一般而言，學生經(jīng)教師的提示能夠自行理清，作為教學要點幾無必要。

而從語段的視角分析，上述每一語段皆有中心句，語段中的其他語句用以論證中心句，句與句之間存在著解說、證明、順承、轉(zhuǎn)折、遞進、因果、總結(jié)等多種關(guān)系。理清這種邏輯關(guān)系能更為清楚地認知文章說理的縝密，而這方面是學生學習課文時常常忽略的，也可能是教師教學時不大關(guān)注的。從文本的解讀來看，細讀并理清語句間的關(guān)系無疑比結(jié)構(gòu)的把握更貼近語言本身；從教學的角度來看，引導學生思考分析這一層面的語句邏輯聯(lián)系較篇章結(jié)構(gòu)的分析有更為重要的意義，因為對學生邏輯思維以及說理技能的培養(yǎng)更為具體，更為直接。由此可知，語段分析可以作為議論文語言教學的切入點和突破口。

語段分析應(yīng)用于教學環(huán)節(jié)，引導學生思考分析、展開討論是關(guān)鍵，教學預(yù)設(shè)過程中應(yīng)注重教學提示語的設(shè)計。教學提示語可以是對語句語義的概括，表達作用的分析，重要詞語的理解，啟發(fā)思考的問題等，重點是啟發(fā)學生對語句之間關(guān)系的思考與理解。以引文的第一段為例——

①一般說來，文化傳統(tǒng)是一種惰性力量。

（判斷“文化傳統(tǒng)”的特性。這句話在語段中的作用？注意“一般說來”。）

②它制約人們的思維方法，支配著人們的行為習俗，控制著人們的情感抒發(fā)，左右著人們的審美趣味，規(guī)定著人們的價值取向，懸置著人們的終極關(guān)懷（靈魂歸宿）。

（闡述其作用，是對“人們”而言。注意動詞。）

③個人的意志自由，在這里沒有多少絕對意義，它超越不出文化傳統(tǒng)。

（與第②句比較，這一句的內(nèi)容側(cè)重點？是從什么角度論述的？注意“絕對”一詞。）

④但也正因如此，文化傳統(tǒng)便成了一種無聲的指令，凝聚的力量，集團的象征。

（“但”承何而來？“此”指代什么？這句與第②句表意上的區(qū)別？）

⑤沒有文化傳統(tǒng)，我們很難想象一個民族如何能存在，一個社會如何能穩(wěn)定，一個國家如何能鞏固。

（這句話論證什么？與前一句的關(guān)系？）

上列括號內(nèi)的教學提示語主要有三類。一是要求學生“注意”詞語的，如“注意‘一般說來”“注意動詞”“‘此指代什么”；二是提醒學生關(guān)注句子的，如“判斷‘傳統(tǒng)文化的特性”“闡述其作用”；三是引導學生思考問題的，如“這句話在語段中的作用？”“與前一句的關(guān)系？”。第一類指那些表修飾、限制的詞語，表意準確的動詞，所指明確的代詞等，意在體會議論文用詞準確嚴密的特點；第二類側(cè)重于句意的理解，意在知曉一句話的論說內(nèi)容、論證方法、表達作用等；第三類重在思考句子之間的邏輯聯(lián)系，不僅思考某一句子與上下句的關(guān)系，還要從語段整體的視角思考某個句子的地位及作用。

上述幾類提示語中，教學設(shè)計與實施過程中重點關(guān)注的當是第三類。因為議論語段內(nèi)部的邏輯聯(lián)系體現(xiàn)為句與句之間的銜接，這種銜接由解說、證明、層進、對比、條件、因果等多種關(guān)系構(gòu)成，所謂語段的分析，就是基于語句之間關(guān)系的分析。教師的任務(wù)是通過引導學生思考分析語句之間的關(guān)系，讓學生感知議論文語言的具體的邏輯鏈條，進而認識議論文語言的邏輯力量。

當然，語句之間關(guān)系的分析與詞語、句子的提示與解析不是截然割裂的，對語句的分析應(yīng)結(jié)合句中的關(guān)鍵詞語，如關(guān)聯(lián)詞語、修飾限制性詞語，也應(yīng)結(jié)合句意的理解以及論證方法的運用。換言之，在把握語句間關(guān)系這一教學重點的前提下，將語段視為一個整體作多角度的審視，有助于學生對議論文語段認識的深化。

此外，從課堂教學時效考慮，語段的選取應(yīng)力求典型精當，不求段段俱到；在教學方法的運用上，也應(yīng)追求靈活變化，如在教師示范之后，由學生自行寫語段閱讀提示語，以此引導學生養(yǎng)成重視語段的閱讀習慣和分析語句邏輯聯(lián)系的自覺意識。

[作者通聯(lián)：浙江寧波市北侖中學]